SME - Secretaria Municipal de Educação
EDUCAÇÃO
Prefeitura garante computadores para todos os alunos do 2º segmento da rede
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=1410909
A compra dos computadores será realizada através de convênio com o governo federal
27/12/2010 » Autor: Joana Martins
O prefeito Eduardo Paes, acompanhado pela secretária Municipal de Educação, Claudia Costin, assinou nesta segunda-feira (dia 27), no Palácio do Planalto, em Brasília, um convênio com o Governo Federal para aquisição de computadores portáteis para as escolas da rede municipal. Na presença do presidente Luiz Inácio Lula da Silva e do ministro da Educação, Fernando Haddad, o prefeito Eduardo Paes garantiu a compra de 112 mil computadores para os alunos municipais, por meio de linha de crédito do BNDES, através do programa Um Computador por Aluno (PROUCA). Com o convênio, todos os 246 mil alunos do segundo segmento (6° ao 9° anos), de 397 escolas, terão computadores nas salas de aula.
A chegada dos novos equipamentos irá garantir um computador por aluno nas 45 escolas do Ginásio do Amanhã, localizadas em área de risco, e um computador para cada três alunos nas demais escolas de segundo segmento (6° ao 9° anos). Para a secretária de Educação, Claudia Costin, esse acordo tornará as aulas do segundo segmento mais instigantes e também ajudarão no reforço digital.
– Os alunos dos anos finais gostam de lidar com as novas tecnologias. Com a possibilidade de ter computadores nas salas, os alunos poderão utilizar todas as ferramentas da Educopédia, que além de instrumentalizar o professor, tem toda uma linguagem que fala diretamente com nossos adolescentes. A Educopédia foi preparada pelos próprios professores da rede municipal com base nas orientações curriculares da Secretaria e possui aulas de todas as disciplinas estruturadas com jogos, vídeos, podcasts – afirmou a secretária, Claudia Costin.
Para o prefeito Eduardo Paes, o acordo é mais uma ação que contribuirá para o salto de qualidade da Educação.
– Vamos transformar o Rio na cidade brasileira com o maior número de computadores por aluno. Teremos, no mínimo, um computador para cada três alunos, o que é um avanço fantástico nessa revolução que a cidade do Rio já faz há dois anos na educação – destacou o prefeito.
Os equipamentos, que serão adquiridos através de linha de crédito do BNDES, vão possuir tela de cristal líquido, conexão à internet e acesso à rede sem fio.
Educopédia
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e o Oi Futuro, instituto de responsabilidade social da Oi, lançaram, em parceria, a Educopédia - uma plataforma de aulas digitais de cada disciplina, com material de suporte aos professores, planos de aula, jogos pedagógicos e vídeos, com o objetivo de tornar o ensino mais atraente e mobilizador para crianças e adolescentes, além de instrumentalizar o professor. Além disso, a Educopédia é mais uma alternativa para o reforço escolar e para os alunos que faltaram às aulas ou que não compreenderam o conteúdo ensinado.
O projeto, que conta com o apoio do Grupo de Informática Aplicada à Educação no Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, fornecerá um vasto material educativo online para alunos e professores da rede pública de ensino da cidade, que poderão consultar essas informações de qualquer computador e a qualquer hora, através do endereço eletrônico www.educopedia.com.br
As atividades da Educopédia incluem planos de aula de todas as disciplinas, de acordo com as orientações curriculares da Secretaria Municipal da Educação. O programa oferece uma opção rápida e fácil para professores que desejam integrar tecnologias à suas aulas. As disciplinas estarão divididas em 32 aulas digitais, que correspondem às semanas do ano letivo.
Ginásio do Amanhã
As 45 escolas de segundo segmento (6° ao 9° anos), que integram o programa Escolas do Amanhã, destinados às escolas localizadas em áreas de risco da cidade, ganharão a partir de 2011, o programa Ginásio do Amanhã. Com o novo programa, as escolas ganharão:
- Material estruturado em apostilas com conteúdo pedagógicos e exercícios, preparados por professores da rede municipal especialmente para adolescentes
- Uso de novas tecnologias para tornar as aulas mais dinâmicas e atraentes. Em cada sala haverá um projetor para a utilização da Educopédia, que também poderá ser acessada pela internet. Esta plataforma de aulas digitais é composta por vídeos, jogos educativos, questionários, informações sobre profissões, entre outras atividades.
- Bibliotecas compostas por um acervo atraente para a faixa etária, inclusive com material de pesquisa de profissões e grandes clássicos da literatura.
- Incentivo ao protagonismo juvenil, através de atividades em cineclubes, jornais, rádios escolares, círculos de leitura.
quarta-feira, 29 de dezembro de 2010
quinta-feira, 11 de novembro de 2010
Orientações para a Provinha Brasil 2010 – 2ª etapa
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
Circular E/SUBE/CED nº 234 Rio de Janeiro, 10 de novembro de 2010.
Assunto: Orientações para a Provinha Brasil 2010 – 2ª etapa
Sr(a). Coordenador(a) de E/SUBE/CRE
Sr(a). Gerente de E/SUBE/CRE/GED
Sr(a). Diretor(a) de Unidade Escolar
Sr(a). Coordenador(a) Pedagógico(a)
A PROVINHA BRASIL 2010 – 2ª etapa acontecerá no dia 22 de novembro de 2010, correspondendo à prova de Português do 2º Ano. A PROVINHA BRASIL será aplicada apenas no 2º Ano.
É importante sinalizar que a PROVINHA BRASIL é um instrumento para diagnosticar o nível de alfabetização dos alunos, ao final do segundo ano do Ensino Fundamental, de forma a permitir a definição de ações que visem sanar, no próximo ano letivo, as possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Destina-se aos alunos do 2º Ano do Ensino Fundamental. É constituída por 24 questões de leitura e deverá ser aplicada e corrigida pelo próprio professor da turma.
Cada escola já está recebendo todo o material (kit, com Passo a Passo, Guia de Aplicação – Cadernos do Professor/Aplicador I e II, Guia de Correção e Interpretação de Resultados, Reflexões sobre a Prática e Caderno do Aluno), devendo a direção guardar o Caderno do Aluno até o dia da prova.
Ressaltamos a necessidade de estudo prévio das normas de aplicação pelo(s) professor(es).
Para a aplicação da prova, ressaltamos a necessidade de os professores seguirem à risca as orientações estabelecidas nos Cadernos do Professor, a fim de que os resultados sejam retrato fiel da realidade de cada turma.
Ao final da aplicação, o professor deve recolher de cada aluno a prova, fazendo uma conferência, para verificar se a marcação foi feita adequadamente na prova. A seguir, deve corrigir a prova, lançando seus resultados na planilha própria. Lançados os resultados, a planilha fornecerá os resultados da escola.
Solicitamos o empenho de todos nesta ação avaliativa que tem por finalidade fazer um grande diagnóstico do processo de alfabetização, levando o coletivo de cada escola a refletir sobre os resultados obtidos e a replanejar as ações pedagógicas, a fim de que, ao final do 3º Ano, todas as crianças estejam com o processo de alfabetização consolidado.
Agradecemos sua valiosa colaboração.
Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assistente I da E/SUBE/CED
Matr. 11/019298-9
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
Circular E/SUBE/CED nº 234 Rio de Janeiro, 10 de novembro de 2010.
Assunto: Orientações para a Provinha Brasil 2010 – 2ª etapa
Sr(a). Coordenador(a) de E/SUBE/CRE
Sr(a). Gerente de E/SUBE/CRE/GED
Sr(a). Diretor(a) de Unidade Escolar
Sr(a). Coordenador(a) Pedagógico(a)
A PROVINHA BRASIL 2010 – 2ª etapa acontecerá no dia 22 de novembro de 2010, correspondendo à prova de Português do 2º Ano. A PROVINHA BRASIL será aplicada apenas no 2º Ano.
É importante sinalizar que a PROVINHA BRASIL é um instrumento para diagnosticar o nível de alfabetização dos alunos, ao final do segundo ano do Ensino Fundamental, de forma a permitir a definição de ações que visem sanar, no próximo ano letivo, as possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Destina-se aos alunos do 2º Ano do Ensino Fundamental. É constituída por 24 questões de leitura e deverá ser aplicada e corrigida pelo próprio professor da turma.
Cada escola já está recebendo todo o material (kit, com Passo a Passo, Guia de Aplicação – Cadernos do Professor/Aplicador I e II, Guia de Correção e Interpretação de Resultados, Reflexões sobre a Prática e Caderno do Aluno), devendo a direção guardar o Caderno do Aluno até o dia da prova.
Ressaltamos a necessidade de estudo prévio das normas de aplicação pelo(s) professor(es).
Para a aplicação da prova, ressaltamos a necessidade de os professores seguirem à risca as orientações estabelecidas nos Cadernos do Professor, a fim de que os resultados sejam retrato fiel da realidade de cada turma.
Ao final da aplicação, o professor deve recolher de cada aluno a prova, fazendo uma conferência, para verificar se a marcação foi feita adequadamente na prova. A seguir, deve corrigir a prova, lançando seus resultados na planilha própria. Lançados os resultados, a planilha fornecerá os resultados da escola.
Solicitamos o empenho de todos nesta ação avaliativa que tem por finalidade fazer um grande diagnóstico do processo de alfabetização, levando o coletivo de cada escola a refletir sobre os resultados obtidos e a replanejar as ações pedagógicas, a fim de que, ao final do 3º Ano, todas as crianças estejam com o processo de alfabetização consolidado.
Agradecemos sua valiosa colaboração.
Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assistente I da E/SUBE/CED
Matr. 11/019298-9
RESOLUÇÃO SME Nº 1.113, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2010.
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME Nº 1.113, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2010.
Dispõe sobre orientações a serem observadas, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, em situações caracterizadas como agressão a professores ou a outros funcionários públicos da Secretaria Municipal de Educação e dá outras providências.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE:
Art.1º Para os efeitos previstos no art. 99 da Lei nº 94 de 14 de março de 1979, fica esclarecido que, consoante disposições constantes de seus §§ 1º e 2º, equipara-se ao acidente de trabalho a agressão, quando não provocada, sofrida pelo professor ou outro funcionário no serviço ou em razão dele, da qual resulte, necessariamente, dano físico ou mental.
Art. 2º Os professores e demais funcionários que atuam na Secretaria Municipal de Educação, caso venham a sofrer agressão na forma mencionada no art. 1º desta Resolução, contarão com todo apoio necessário à ultimação de providências requeridas pela Secretaria Municipal de Administração, com vista à obtenção de licença para tratamento de saúde amparada no art. 99 da Lei nº 94/1979.
Parágrafo único. Quando a vítima for professor ou outro funcionário de unidade escolar, o fato deverá ser levado ao conhecimento da Coordenadoria Regional de Educação, por sua chefia imediata, para avaliação quanto à possibilidade de aplicação de outras medidas, em sede administrativa, consonantes com as normas vigentes, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990.
Art. 3º A direção deverá orientar o professor ou funcionário agredido a dirigir-se à Delegacia de Polícia Civil mais próxima para proceder ao Registro de Ocorrência – BO, acompanhado por um profissional da unidade em que exerce suas funções ou da Coordenadoria Regional de Educação a que se vincula.
Art. 4º Nos casos em que o autor da agressão for genitor ou responsável por aluno da unidade escolar em que se encontra lotado o professor ou o funcionário agredido, deverá ser solicitada à Coordenadoria Regional de Educação, pela respectiva direção, transferência do discente para outra escola.
Art. 5º Nas situações de eventuais conflitos no entorno da unidade escolar, pondo em risco a segurança de professores, demais funcionários e alunos, caberá à direção escolar a decisão de manter ou suspender as aulas, desde que comunique à Coordenadoria Regional de Educação.
Art. 6º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro,10 de novembro de 2010.
Claudia Costin
RESOLUÇÃO SME Nº 1.113, DE 10 DE NOVEMBRO DE 2010.
Dispõe sobre orientações a serem observadas, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, em situações caracterizadas como agressão a professores ou a outros funcionários públicos da Secretaria Municipal de Educação e dá outras providências.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE:
Art.1º Para os efeitos previstos no art. 99 da Lei nº 94 de 14 de março de 1979, fica esclarecido que, consoante disposições constantes de seus §§ 1º e 2º, equipara-se ao acidente de trabalho a agressão, quando não provocada, sofrida pelo professor ou outro funcionário no serviço ou em razão dele, da qual resulte, necessariamente, dano físico ou mental.
Art. 2º Os professores e demais funcionários que atuam na Secretaria Municipal de Educação, caso venham a sofrer agressão na forma mencionada no art. 1º desta Resolução, contarão com todo apoio necessário à ultimação de providências requeridas pela Secretaria Municipal de Administração, com vista à obtenção de licença para tratamento de saúde amparada no art. 99 da Lei nº 94/1979.
Parágrafo único. Quando a vítima for professor ou outro funcionário de unidade escolar, o fato deverá ser levado ao conhecimento da Coordenadoria Regional de Educação, por sua chefia imediata, para avaliação quanto à possibilidade de aplicação de outras medidas, em sede administrativa, consonantes com as normas vigentes, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990.
Art. 3º A direção deverá orientar o professor ou funcionário agredido a dirigir-se à Delegacia de Polícia Civil mais próxima para proceder ao Registro de Ocorrência – BO, acompanhado por um profissional da unidade em que exerce suas funções ou da Coordenadoria Regional de Educação a que se vincula.
Art. 4º Nos casos em que o autor da agressão for genitor ou responsável por aluno da unidade escolar em que se encontra lotado o professor ou o funcionário agredido, deverá ser solicitada à Coordenadoria Regional de Educação, pela respectiva direção, transferência do discente para outra escola.
Art. 5º Nas situações de eventuais conflitos no entorno da unidade escolar, pondo em risco a segurança de professores, demais funcionários e alunos, caberá à direção escolar a decisão de manter ou suspender as aulas, desde que comunique à Coordenadoria Regional de Educação.
Art. 6º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro,10 de novembro de 2010.
Claudia Costin
domingo, 7 de novembro de 2010
Tonga da Mironga do Cabuletê
1970.Vinícius e Toquinho voltam da Itália onde haviam acabado de inaugurar a parceria com o disco “A Arca de Noé”, fruto de um velho livro que o poetinha fizera para seu filho Pedro, quando este ainda era menino.
Encontram o Brasil em pleno “milagre econômico”. A censura em alta, a Bossa em baixa.
O poeta é visto como comunista pela cegueira militar e ultrapassado pela intelectualidade militante, que pejorativa e injustamente classifica sua música de easy music.
No teatro Castro Alves, em Salvador, é apresentada ao Brasil a nova parceria.
Vinícius está casado com a atriz baiana Gesse Gessy, uma das maiores paixões de sua vida, que o aproximaria do candomblé, apresentando-o à Mãe Menininha do Gantois.
Sentindo a angústia do companheiro, Gesse o diverte, ensinando-lhe xingamentos em Nagô, entre eles “tonga da mironga do cabuletê”, que significa “o pêlo do cu da mãe”.
O mote anal e seu sentimento em relação aos homens de verde oliva inspiram o poeta.
Com Toquinho, Vinícius compõe a canção para apresentá-la no Teatro Castro Alves.
Era a oportunidade de xingar os militares sem que eles compreendessem a ofensa.
E o poeta ainda se divertia com tudo isso: - “Te garanto que na Escola Superior de Guerra não tem um milico que saiba falar nagô”.
Fonte: Vinicius de Moraes: o Poeta da Paixão; uma Biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
Tonga da Mironga do Cabuletê
Toquinho e Vinicius de Moraes
Eu caio de bossa eu sou quem eu sou
Eu saio da fossa xingando em nagô
Você que ouve e não fala / Você que olha e não vê
Eu vou lhe dar uma pala / Você vai ter que aprender
A tonga da mironga do cabuletê
A tonga da mironga do cabuletê
A tonga da mironga do cabuletê
Você que lê e não sabe / Você que reza e não crê
Você que entra e não cabe / Você vai ter que viver
Na tonga da mironga do cabuletê
Na tonga da mironga do cabuletê
Na tonga da mironga do cabuletê
Você que fuma e não traga / E que não paga pra ver
Vou lhe rogar uma praga / Eu vou é mandar você
Pra tonga da mironga do cabuletê
Pra tonga da mironga do cabuletê
Pra tonga da mironga do cabuletê
Encontram o Brasil em pleno “milagre econômico”. A censura em alta, a Bossa em baixa.
O poeta é visto como comunista pela cegueira militar e ultrapassado pela intelectualidade militante, que pejorativa e injustamente classifica sua música de easy music.
No teatro Castro Alves, em Salvador, é apresentada ao Brasil a nova parceria.
Vinícius está casado com a atriz baiana Gesse Gessy, uma das maiores paixões de sua vida, que o aproximaria do candomblé, apresentando-o à Mãe Menininha do Gantois.
Sentindo a angústia do companheiro, Gesse o diverte, ensinando-lhe xingamentos em Nagô, entre eles “tonga da mironga do cabuletê”, que significa “o pêlo do cu da mãe”.
O mote anal e seu sentimento em relação aos homens de verde oliva inspiram o poeta.
Com Toquinho, Vinícius compõe a canção para apresentá-la no Teatro Castro Alves.
Era a oportunidade de xingar os militares sem que eles compreendessem a ofensa.
E o poeta ainda se divertia com tudo isso: - “Te garanto que na Escola Superior de Guerra não tem um milico que saiba falar nagô”.
Fonte: Vinicius de Moraes: o Poeta da Paixão; uma Biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
Tonga da Mironga do Cabuletê
Toquinho e Vinicius de Moraes
Eu caio de bossa eu sou quem eu sou
Eu saio da fossa xingando em nagô
Você que ouve e não fala / Você que olha e não vê
Eu vou lhe dar uma pala / Você vai ter que aprender
A tonga da mironga do cabuletê
A tonga da mironga do cabuletê
A tonga da mironga do cabuletê
Você que lê e não sabe / Você que reza e não crê
Você que entra e não cabe / Você vai ter que viver
Na tonga da mironga do cabuletê
Na tonga da mironga do cabuletê
Na tonga da mironga do cabuletê
Você que fuma e não traga / E que não paga pra ver
Vou lhe rogar uma praga / Eu vou é mandar você
Pra tonga da mironga do cabuletê
Pra tonga da mironga do cabuletê
Pra tonga da mironga do cabuletê
quinta-feira, 4 de novembro de 2010
O novo estigma
O novo estigma
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12974
16/09/2010 -
Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência
O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.
Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos. A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.
Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desempenho acadêmico.
Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar.
O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola.
O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia.
O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores.
A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.
Experiências multiplicadas
Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas. A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.
Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.
Os resultados
Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.
Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.
Um professor excedente
Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.
Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta. A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.
L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.
Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.
Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
A carta cor-de-rosa
O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.
A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School.
A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James. Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.
A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa. "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York ", finaliza.
Expreriências degradantes
Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.
Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.
Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas. A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.
Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz. Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
Mudança de filosofia
Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.
Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.
Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.
Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.
Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12974
16/09/2010 -
Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência
O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país.
Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro.
Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos. A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados.
Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desempenho acadêmico.
Segundo o Departamento de Educação do governo federal, há quatro opções para que os estados recebam os fundos do School Improvement Grants, e, consequentemente, realizem a reforma escolar.
O modelo turnaround (recuperação) promove a troca do diretor e reconfigura a escola a partir de uma triagem de todos os professores. Apenas a metade deles é recontratada. Recebem formação continuada e passam a ter de trabalhar mais horas dentro da escola.
O modelo restart (recomeço) fecha a escola e reabre a instituição como uma escola charter, administrada por um grupo privado que a gerencia.
O modelo transformation (transformação) troca o diretor, reforma currículo, aumenta o tempo de aula e também oferece cursos de desenvolvimento profissional para os professores.
A quarta opção é fechar a escola e mandar os alunos para outras instituições com melhor desempenho acadêmico.
Experiências multiplicadas
Não é a primeira vez que esses modelos serão aplicados no país. Eles são oriundos da experiência de redes que já haviam reconfigurado suas escolas. A cidade de Nova York é pioneira nesse caminho. Em 2002, quando a prefeitura ganhou maior controle sobre a rede municipal, eliminando conselhos de pais e redistribuindo distritos na cidade, Joel Klein, chanceler escolhido pelo prefeito Michael Bloomberg, começou a fechar escolas que não tinham bom desempenho acadêmico.
Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolas charter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação.
Os resultados
Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento.
Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula.
Um professor excedente
Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados.
Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta. A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata.
L.R. recebeu novas tarefas e responsabilidades na sua volta. Tornou-se responsável por um programa de atividades extracurriculares no contraturno. Com isso, passou a entrar 40 minutos depois do normal - o objetivo era honrar o contrato firmado entre o sindicato e o Departamento de Educação, que previa não mais de seis horas e 20 minutos por dia. Também recebeu duas disciplinas não obrigatórias para lecionar: uma sobre leis, e aulas de inglês com o departamento de educação especial, para o qual ele não tinha licença para lecionar. Tudo isso com a promessa de voltar a lecionar ciências sociais no semestre seguinte.
Dois dias antes de o novo semestre começar, L. R. recebeu um aviso de que, mais uma vez, iria para o quadro de excedentes. Assumiu tarefas normalmente realizadas por funcionários administrativos, como a supervisão do almoço dos alunos e distribuição de vale-transporte. Três semanas depois, recebeu mais disciplinas para as quais não tinha licença para ensinar. Segundo o docente, a escola afirmou que ele não era considerado excedente - era simplesmente um professor sem disciplinas. "Esse status nem existe de acordo com o Departamento de Educação de Nova York", desabafa.
Em abril do ano passado ainda tentou um emprego estável em outra escola. "Adoro ensinar, mas não poderia lidar com outro ano de tanta confusão", diz. Em julho de 2009, finalmente conseguiu ser admitido em um colégio novo e menor de ensino médio no Queens.
A carta cor-de-rosa
O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego.
A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School.
A queda nas matrículas não parou ali. Em 2009, a escola tinha 400 alunos matriculados na 1ª série do ensino médio. No ano letivo seguinte, esse número caiu para 40 alunos. Por causa disso, 21 professores receberam um comunicado cor-de-rosa que os classificou como excedentes. Mas o status desses docentes no site do Departamento permanece como ativo. "Esses professores estão passando as férias de verão no escuro. Não sabem o que vai acontecer, não tiveram qualquer confirmação depois das negociações entre o sindicato e o departamento", diz James. Já os 40 alunos que se matricularam no 1º ano do ensino médio não sabem onde vão estudar, se a escola realmente fechar.
A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa. "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York ", finaliza.
Expreriências degradantes
Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio.
Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata.
Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas. A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração.
Após pedir transferência, Alan foi para outro colégio de ensino médio no bairro do Bronx, Clinton High School, onde rapidamente encontrou as mesmas discussões sobre fechamento e responsabilização. "A diferença é que não havia luta para salvar a escola", diz. A situação se repete agora e a escola corre o risco de fechar. "As estatísticas não estão nos ajudando", conta. O professor justifica a dificuldade em melhorar o desempenho estudantil com o alto número de alunos com inglês como segunda língua e com necessidades especiais. "É um número bem maior do que em outras escolas, mas ainda assim somos avaliados pelos mesmos critérios", diz. Para ele, as escolas hoje são administradas como empresas - todo esforço é direcionado a resultados estatísticos. "No fim das contas, os números vão mostrar que o sistema é falho e os pais irão perceber que seus filhos não estão recebendo uma boa educação", fala. De tudo, resta a Alan uma última esperança: que o sistema educacional volte a ser "menos corporativo".
Mudança de filosofia
Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica.
Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz.
Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick.
Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick.
Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família."
sábado, 30 de outubro de 2010
O politicamente correto em ritmo de barbárie: Monteiro Lobato na mira dos “censores do bem” do Ministério da Educação
29/10/2010 às 19:04
Experimentei, confesso, certo mal-estar ao ler uma reportagem de Angela Pinho e Johanna Nublat, na Folha de hoje. Leiam. Volto em seguida:
(REINALDO AZEVEDO,articulista da VEJA)
*
Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores autores de literatura infantil, está na mira do CNE (Conselho Nacional de Educação). Um parecer do colegiado publicado no “Diário Oficial da União” sugere que o livro “Caçadas de Pedrinho” não seja distribuído a escolas públicas, ou que isso seja feito com um alerta, sob a alegação de que é racista. Para entrar em vigor, o parecer precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O texto será analisado pelo ministro e pela Secretaria de Educação Básica.
O livro já foi distribuído pelo próprio MEC a colégios de ensino fundamental pelo PNBE (Programa Nacional de Biblioteca na Escola). Em nota técnica citada pelo CNE, a Secretaria de Alfabetização e Diversidade do MEC diz que a obra só deve ser usada “quando o professor tiver a compreensão dos processos históricos que geram o racismo no Brasil”. Publicado em 1933, “Caçadas de Pedrinho” relata uma aventura da turma do Sítio do Picapau Amarelo na procura de uma onça-pintada.
Conforme o parecer do CNE, o racismo estaria na abordagem da personagem Tia Nastácia e de animais como o urubu e o macaco. “Estes fazem menção revestida de estereotipia ao negro e ao universo africano”, diz a conselheira que redigiu o documento, Nilma Lino Gomes, professora da UFMG. Entre os trechos que justificariam a conclusão, o texto cita alguns em que Tia Nastácia é chamada de “negra”. Outra diz: “Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou, que nem uma macaca de carvão”.
Em relação aos animais, um exemplo mencionado é: “Não é à toa que os macacos se parecem tanto com os homens. Só dizem bobagens”. Por isso, Nilma sugere ao governo duas opções: 1) não selecionar para o PNBE obras que descumpram o preceito de “ausência de preconceitos e estereótipos”; 2) caso a obra seja adotada, tenha nota “sobre os estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos raciais na literatura”.
À Folha Nilma disse que a obra pode afetar a educação das crianças. “Se temos outras que podemos indicar, por que não indicá-las?” Seu parecer, aprovado por unanimidade pela Câmara de Educação Básica do CNE, foi feito a partir de denúncia da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, ligada à Presidência, que a recebeu de Antonio Gomes da Costa Neto, mestrando da UnB.
Comento (Reinaldo Azevedo)
Antonio Gomes da Costa Neto, o tal mestrando da UnB que, Deus do céu!, denunciou Monteiro Lobato, afirma em entrevista à Folha que ele não quer, não, censurar o autor. É que, segundo ele, “Os professores, no dia a dia, não têm o preparo teórico para trabalhar com esse tipo de livro. Então, não é que ele deva ser proibido. O que não é recomendado é a sua utilização dentro de escola pública ou privada.“
Ah, bom! É o mesmo argumento que se empregava na República Velha para tirar de milhões de brasileiros o direito de votar: eles seriam muito ignorantes para isso e fariam besteira. É o argumento que a censura empregava durante as ditaduras havidas no Brasil, seja a de Getúlio, seja a militar: falta capacidade às pessoas para discernir o bem do mal, e a exposição a material potencialmente nefasto lhes causará prejuízos. A esquerda adere aos argumentos que dizia servirem antes aos conservadores. Não é, como se nota, que ela fosse a favor da liberdade; apenas era contra a censura aplicada pelos adversários. Quando aplicada pelos aliados, tudo bem!
É um escárnio. Submete-se Monteiro Lobato a padrões, debates e proselitismos que estão postos hoje em dia, mas que não estavam dados então. É claro que não se descarta a possibilidade de um professor trabalhar em sala de aula a figura de Tia Nastácia — que, atenção!, é um dado da formação histórica, familiar, social e moral brasileira. Que seja, pois, tema de aula se for o caso. Proibir a obra ou meter nela uma tarja de “racista” é uma estupidez sem par.
Deverá agora “O Mercador de Veneza” vir com a advertência: “Cuidado! Obra anti-semita, só recomendável para quem está devidamente instruído sobre este assunto”. Ou, do mesmo Shakespeare, sobrepor à capa de “Othelo” algo assim: “Cuidado! Sugere-se que temperamento emocional e desequilibrado do protagonista pode estar relacionado à sua origem racial e mesmo à cor de sua pele”? Vai-se proibir Alexandre Herculano, em Portugal ou em qualquer lugar, ou apensar um tratado a seus livros advertindo para a possível manifestação de preconceito contra a fé islâmica?
É o fundo do poço moral, a que não se chega sem uma dose cavalar de ignorância, preconceito às avessas, estupidez e, obviamente, patrulha ideológica.
Já contei aqui de um amigo articulista que foi “molestado” — sim, molestado moralmente! — porque, num artigo sobre economia, escreveu que via “nuvens negras” no horizonte. Quis saber o militante? “Nuvens negras? Como sinal de coisa ruim? Não pode! É racismo”. Desde a “Ilíada” pelo menos, de Homero, nuvens negras estão associadas a maus presságios, são prenúncios de acontecimentos aziagos — e os negros nem sequer haviam ainda entrado na história dita ocidental. Há nuvens negras em Machado de Assis, um autor… negro! Aliás, vejam vocês, esse autor também espelha em sua obra as relações sociais de seu tempo. Sem contar que, antes das tempestades, o céu costuma, efetivamente, enegrecer, não é?
Querem mandar Monteiro Lobato de volta para a cadeia, agora uma cadeia moral. Vou ver se encontro um pequeno ensaio que escrevi sobre sua obra, no tempo em que eu ainda escrevia sobre cultura — em vez de combater a “incultura” da política brasileira. Que o tal rapaz faça a sua “denúncia”, vá lá. Que um parecer bucéfalo seja aprovado por unanimidade no Ministério da Educação, aí já estamos no terreno da paranóia e da mistificação.
PS - E não me espanta que tal cretinismo tenha acontecido na gestão do ministro Fernando Haddad, este homem notoriamente incompetente, competentíssimo na arte de fingir competência. Em breve, Monteiro Lobato só poderá ser recomendando depois da leitura do livro “Emília, a boca de trapo, pede desculpas por todas as ofensas a Tia Nastácia”.
Por Reinaldo Azevedo, REVISTA VEJA
Experimentei, confesso, certo mal-estar ao ler uma reportagem de Angela Pinho e Johanna Nublat, na Folha de hoje. Leiam. Volto em seguida:
(REINALDO AZEVEDO,articulista da VEJA)
*
Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores autores de literatura infantil, está na mira do CNE (Conselho Nacional de Educação). Um parecer do colegiado publicado no “Diário Oficial da União” sugere que o livro “Caçadas de Pedrinho” não seja distribuído a escolas públicas, ou que isso seja feito com um alerta, sob a alegação de que é racista. Para entrar em vigor, o parecer precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O texto será analisado pelo ministro e pela Secretaria de Educação Básica.
O livro já foi distribuído pelo próprio MEC a colégios de ensino fundamental pelo PNBE (Programa Nacional de Biblioteca na Escola). Em nota técnica citada pelo CNE, a Secretaria de Alfabetização e Diversidade do MEC diz que a obra só deve ser usada “quando o professor tiver a compreensão dos processos históricos que geram o racismo no Brasil”. Publicado em 1933, “Caçadas de Pedrinho” relata uma aventura da turma do Sítio do Picapau Amarelo na procura de uma onça-pintada.
Conforme o parecer do CNE, o racismo estaria na abordagem da personagem Tia Nastácia e de animais como o urubu e o macaco. “Estes fazem menção revestida de estereotipia ao negro e ao universo africano”, diz a conselheira que redigiu o documento, Nilma Lino Gomes, professora da UFMG. Entre os trechos que justificariam a conclusão, o texto cita alguns em que Tia Nastácia é chamada de “negra”. Outra diz: “Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou, que nem uma macaca de carvão”.
Em relação aos animais, um exemplo mencionado é: “Não é à toa que os macacos se parecem tanto com os homens. Só dizem bobagens”. Por isso, Nilma sugere ao governo duas opções: 1) não selecionar para o PNBE obras que descumpram o preceito de “ausência de preconceitos e estereótipos”; 2) caso a obra seja adotada, tenha nota “sobre os estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos raciais na literatura”.
À Folha Nilma disse que a obra pode afetar a educação das crianças. “Se temos outras que podemos indicar, por que não indicá-las?” Seu parecer, aprovado por unanimidade pela Câmara de Educação Básica do CNE, foi feito a partir de denúncia da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, ligada à Presidência, que a recebeu de Antonio Gomes da Costa Neto, mestrando da UnB.
Comento (Reinaldo Azevedo)
Antonio Gomes da Costa Neto, o tal mestrando da UnB que, Deus do céu!, denunciou Monteiro Lobato, afirma em entrevista à Folha que ele não quer, não, censurar o autor. É que, segundo ele, “Os professores, no dia a dia, não têm o preparo teórico para trabalhar com esse tipo de livro. Então, não é que ele deva ser proibido. O que não é recomendado é a sua utilização dentro de escola pública ou privada.“
Ah, bom! É o mesmo argumento que se empregava na República Velha para tirar de milhões de brasileiros o direito de votar: eles seriam muito ignorantes para isso e fariam besteira. É o argumento que a censura empregava durante as ditaduras havidas no Brasil, seja a de Getúlio, seja a militar: falta capacidade às pessoas para discernir o bem do mal, e a exposição a material potencialmente nefasto lhes causará prejuízos. A esquerda adere aos argumentos que dizia servirem antes aos conservadores. Não é, como se nota, que ela fosse a favor da liberdade; apenas era contra a censura aplicada pelos adversários. Quando aplicada pelos aliados, tudo bem!
É um escárnio. Submete-se Monteiro Lobato a padrões, debates e proselitismos que estão postos hoje em dia, mas que não estavam dados então. É claro que não se descarta a possibilidade de um professor trabalhar em sala de aula a figura de Tia Nastácia — que, atenção!, é um dado da formação histórica, familiar, social e moral brasileira. Que seja, pois, tema de aula se for o caso. Proibir a obra ou meter nela uma tarja de “racista” é uma estupidez sem par.
Deverá agora “O Mercador de Veneza” vir com a advertência: “Cuidado! Obra anti-semita, só recomendável para quem está devidamente instruído sobre este assunto”. Ou, do mesmo Shakespeare, sobrepor à capa de “Othelo” algo assim: “Cuidado! Sugere-se que temperamento emocional e desequilibrado do protagonista pode estar relacionado à sua origem racial e mesmo à cor de sua pele”? Vai-se proibir Alexandre Herculano, em Portugal ou em qualquer lugar, ou apensar um tratado a seus livros advertindo para a possível manifestação de preconceito contra a fé islâmica?
É o fundo do poço moral, a que não se chega sem uma dose cavalar de ignorância, preconceito às avessas, estupidez e, obviamente, patrulha ideológica.
Já contei aqui de um amigo articulista que foi “molestado” — sim, molestado moralmente! — porque, num artigo sobre economia, escreveu que via “nuvens negras” no horizonte. Quis saber o militante? “Nuvens negras? Como sinal de coisa ruim? Não pode! É racismo”. Desde a “Ilíada” pelo menos, de Homero, nuvens negras estão associadas a maus presságios, são prenúncios de acontecimentos aziagos — e os negros nem sequer haviam ainda entrado na história dita ocidental. Há nuvens negras em Machado de Assis, um autor… negro! Aliás, vejam vocês, esse autor também espelha em sua obra as relações sociais de seu tempo. Sem contar que, antes das tempestades, o céu costuma, efetivamente, enegrecer, não é?
Querem mandar Monteiro Lobato de volta para a cadeia, agora uma cadeia moral. Vou ver se encontro um pequeno ensaio que escrevi sobre sua obra, no tempo em que eu ainda escrevia sobre cultura — em vez de combater a “incultura” da política brasileira. Que o tal rapaz faça a sua “denúncia”, vá lá. Que um parecer bucéfalo seja aprovado por unanimidade no Ministério da Educação, aí já estamos no terreno da paranóia e da mistificação.
PS - E não me espanta que tal cretinismo tenha acontecido na gestão do ministro Fernando Haddad, este homem notoriamente incompetente, competentíssimo na arte de fingir competência. Em breve, Monteiro Lobato só poderá ser recomendando depois da leitura do livro “Emília, a boca de trapo, pede desculpas por todas as ofensas a Tia Nastácia”.
Por Reinaldo Azevedo, REVISTA VEJA
sexta-feira, 29 de outubro de 2010
Folha de São Paulo - Conselho de Educação quer vetar livro de Monteiro Lobato em escolas
29/10/2010 - 09h32
Conselho de Educação quer vetar livro de Monteiro Lobato em escolas
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ANGELA PINHO JOHANNA NUBLAT DE BRASÍLIA
Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores autores de literatura infantil, está na mira do CNE (Conselho Nacional de Educação). Um parecer do colegiado publicado no Diário Oficial da União" sugere que o livro "Caçadas de Pedrinho" não seja distribuído a escolas públicas, ou que isso seja feito com um alerta, sob a alegação de que é racista.
Para entrar em vigor, o parecer precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O texto será analisado pelo ministro e pela Secretaria de Educação Básica. O livro já foi distribuído pelo próprio MEC a colégios de ensino fundamental pelo PNBE (Programa Nacional de Biblioteca na Escola).
Em nota técnica citada pelo CNE, a Secretaria de Alfabetização e Diversidade do MEC diz que a obra só deve ser usada "quando o professor tiver a compreensão dos processos históricos que geram o racismo no Brasil".
Publicado em 1933, "Caçadas de Pedrinho" relata uma aventura da turma do Sítio do Picapau Amarelo na procura de uma onça-pintada. Conforme o parecer do CNE, o racismo estaria na abordagem da personagem Tia Nastácia e de animais como o urubu e o macaco.
"Estes fazem menção revestida de estereotipia ao negro e ao universo africano", diz a conselheira que redigiu o documento, Nilma Lino Gomes, professora da UFMG.
Entre os trechos que justificariam a conclusão, o texto cita alguns em que Tia Nastácia é chamada de "negra". Outra diz: "Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou, que nem uma macaca de carvão".
Em relação aos animais, um exemplo mencionado é: "Não é à toa que os macacos se parecem tanto com os homens. Só dizem bobagens".
Por isso, Nilma sugere ao governo duas opções:
1) não selecionar para o PNBE obras que descumpram o preceito de "ausência de preconceitos e estereótipos";
2) caso a obra seja adotada, tenha nota "sobre os estudos atuais e críticos que
discutam a presença de estereótipos raciais na literatura".
À Folha Nilma disse que a obra pode afetar a educação das crianças. "Se temos outras que podemos indicar, por que não indicá-las?"
Seu parecer, aprovado por unanimidade pela Câmara de Educação Básica do CNE, foi feito a partir de denúncia da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, ligada à Presidência, que a recebeu de Antonio Gomes da Costa Neto, mestrando da UnB.
Conselho de Educação quer vetar livro de Monteiro Lobato em escolas
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ANGELA PINHO JOHANNA NUBLAT DE BRASÍLIA
Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores autores de literatura infantil, está na mira do CNE (Conselho Nacional de Educação). Um parecer do colegiado publicado no Diário Oficial da União" sugere que o livro "Caçadas de Pedrinho" não seja distribuído a escolas públicas, ou que isso seja feito com um alerta, sob a alegação de que é racista.
Para entrar em vigor, o parecer precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. O texto será analisado pelo ministro e pela Secretaria de Educação Básica. O livro já foi distribuído pelo próprio MEC a colégios de ensino fundamental pelo PNBE (Programa Nacional de Biblioteca na Escola).
Em nota técnica citada pelo CNE, a Secretaria de Alfabetização e Diversidade do MEC diz que a obra só deve ser usada "quando o professor tiver a compreensão dos processos históricos que geram o racismo no Brasil".
Publicado em 1933, "Caçadas de Pedrinho" relata uma aventura da turma do Sítio do Picapau Amarelo na procura de uma onça-pintada. Conforme o parecer do CNE, o racismo estaria na abordagem da personagem Tia Nastácia e de animais como o urubu e o macaco.
"Estes fazem menção revestida de estereotipia ao negro e ao universo africano", diz a conselheira que redigiu o documento, Nilma Lino Gomes, professora da UFMG.
Entre os trechos que justificariam a conclusão, o texto cita alguns em que Tia Nastácia é chamada de "negra". Outra diz: "Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou, que nem uma macaca de carvão".
Em relação aos animais, um exemplo mencionado é: "Não é à toa que os macacos se parecem tanto com os homens. Só dizem bobagens".
Por isso, Nilma sugere ao governo duas opções:
1) não selecionar para o PNBE obras que descumpram o preceito de "ausência de preconceitos e estereótipos";
2) caso a obra seja adotada, tenha nota "sobre os estudos atuais e críticos que
discutam a presença de estereótipos raciais na literatura".
À Folha Nilma disse que a obra pode afetar a educação das crianças. "Se temos outras que podemos indicar, por que não indicá-las?"
Seu parecer, aprovado por unanimidade pela Câmara de Educação Básica do CNE, foi feito a partir de denúncia da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, ligada à Presidência, que a recebeu de Antonio Gomes da Costa Neto, mestrando da UnB.
quinta-feira, 28 de outubro de 2010
NOVAS ORIENTAÇÕES PARA A PROVA RIO 2010
Senhor(a) Coordenador(a) de E/SUBE/CRE
Senhor(a) Gerente da E/SUBE/CRE/GED
Senhor(a) Diretor(a) de Unidade Escolar
Informamos que, devido à necessidade de reestruturação das provas, ficam alteradas as datas de aplicação da PROVA RIO 2010 que acontecerá de 25 a 30 de novembro de 2010, de acordo com a escala abaixo:
a) dia 25/11 – 8ª, 9ª e 10ª E/SUBE/CREs;
b) dia 26/11 – 2ª, 4ª e 7ª E/SUBE/CREs;
c) dia 29/11 – 1ª, 3ª, 5ª e 6ª E/SUBE/CREs;
d) dia 30/11 – repescagem (aplicação nas escolas onde houve algum impedimento grave no dia previsto).
As caixas com todo o material de aplicação serão entregues nas escolas até dois dias antes da data prevista para aplicação, cabendo à direção da UE a responsabilidade pela guarda das caixas lacradas em local seguro.
Quanto às caixas entregues anteriormente, devem ser devidamente guardadas, invioladas e em local seguro, até seu recolhimento, o que será feito dentro de mais alguns dias. Comunicaremos o processo, assim que estiver tudo definido.
Os procedimentos para o processo de aplicação continuam quase os mesmos, havendo apenas pequenas modificações e alguns complementos, e seguem em anexo a esta Circular. Por este motivo, pede-se leitura atenta do anexo.
Reafirmamos a necessidade de dar ciência desta Circular a toda a comunidade escolar, lembrando a importância de estimular a presença de todos os alunos no dia da PROVA RIO 2010, visto que seu resultado é componente básico do IDERIO 2010.
O período para a aplicação das Provas Bimestrais passa para 19 a 23 de novembro e a realização do 4º Conselho de Classe fica alterada para 1º a 3 de dezembro de 2010.
Agradecemos a compreensão e colaboração de todos para o êxito desta avaliação de rede que nos oferecerá dados importantes para o planejamento das ações pedagógicas do próximo ano letivo.
Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assistente I da E/SUBE/CED
Mat. 11/019298-9
ANEXO
Cada escola deverá se preparar para a aplicação, tomando as seguintes providências:
a) As caixas com todo o material da aplicação, devidamente lacradas, serão entregues até dois dias antes da data prevista para aplicação da prova, devendo ser guardadas em local seguro pela direção da UE, não podendo ser abertas pela escola, em hipótese alguma. Ao receber as caixas, a direção conferirá apenas o número de caixas entregues, de acordo com o turno, e se realmente pertencem à sua escola, assinando o recibo e anotando o número de caixas recebidas. Após receber a(s) caixa(s), a direção da escola deve entrar no link https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher o Formulário controle de aplicação – Prova Rio. É necessário informar o recebimento do material à E/SUBE/CRE/GED, para agilizar as providências cabíveis em caso de algum problema. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato e o recebimento para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
b) A(s) caixa(s) será(ão) aberta(s), apenas no dia da aplicação, pelo supervisor e/ou aplicador(es) contratado(s) pelo CESPE/UnB.
c) Ao final do dia de aplicação, a escola deverá guardar a(s) caixa(s) lacrada(s) pelo supervisor em local seguro, para serem recolhidas pela mesma empresa que entregou o material. Imediatamente após o fim da aplicação, a direção da escola deve acessar https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher, no Formulário controle de aplicação – Prova Rio, a situação da aplicação bem como realizar uma avaliação da equipe de aplicação. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
Obs.:Todo o material (provas, questionários e cartões) será recolhido.
d) Dado o sigilo da avaliação de rede, não é permitido fazer qualquer cópia das provas ou dos questionários.
e) No dia da aplicação, deverá haver em cada turma um professor da escola, para dar tranquilidade ao processo. Esse professor, também, deve verificar: 1. se a prova é realmente do Ano (=série) da turma; 2. se a Folha de Respostas corresponde à prova (observar o número do caderno/bloco da prova e do cartão, que devem ser iguais, e o total de questões da prova); 3. se a Folha de Respostas é realmente daquele aluno (vem com o nome do aluno).
Obs.: Caso haja algum aluno que não tenha cartão e prova, podem ser usados cartão e prova que vão excedentes no pacote da turma ou até cartão e prova excedentes de outra turma; só se deve usar caderno e prova de aluno que tenha saído da escola, em último caso, anotando-se no cartão o nome do novo aluno. Sempre, porém, deve haver o cuidado de que o aplicador registre o fato em seu relatório.
f) A coordenação pedagógica deverá solicitar aos professores regentes das turmas a serem avaliadas que, com antecedência, reforcem com seus alunos como se faz a marcação de um cartão-resposta. Na Folha de Resposta, o aluno deverá preencher totalmente o círculo (“bolinha”) correspondente à resposta dada na prova e no questionário. Não pode haver rasura na Folha de Resposta.
g) A direção deverá avisar a todas as turmas da importância da frequência no dia da avaliação de rede e da necessidade de terem consigo o seguinte material: caneta azul ou preta. É importante, também, conversar com os pais a respeito.
h) No dia seguinte à aplicação da prova, a Direção da Unidade Escolar deverá entrar no link https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher o formulário S Formulário de Controle de aplicação – Prova Rio 2010. Favor informar à E/SUBE/CRE/GED o recolhimento do material, para fins de controle. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato e o recolhimento para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
i) Qualquer fato inusitado deverá ser comunicado, imediatamente, por e-mail à E/SUBE/CRE/GED, que o encaminhará, à E/SUBE/CED – Avaliação (e-mail: antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br, com cópia para betinhab@oi.com.br).
j) As dúvidas, antes do e no dia da prova, poderão ser tiradas junto à E/SUBE/CRE/GED ou à E/SUBE/CED – Avaliação (2976-2334 ou 2976-2287).
Reafirmando alguns itens:
a) Os alunos realizarão provas de Língua Portuguesa e de Matemática, além de responderem a um questionário com 20 questões; os Professores II e os Professores I de Língua Portuguesa e de Matemática das turmas avaliadas, bem como os diretores das escolas participantes responderão a um questionário com 30 questões. As provas terão, no 3º Ano, 28 questões, sendo 14 de cada disciplina; no 4º Ano, 32 questões, sendo 16 de cada disciplina; e, no 7º e 8º Ano, 40 questões, sendo 20 de cada disciplina. O tempo de aplicação da prova e dos questionários é de 2:30h.
b) Cabe sinalizar que, para cada prova de cada disciplina, são utilizados diversos blocos diferentes de questões, previamente testadas e calibradas. Portanto, numa mesma turma são utilizadas diversas composições diferentes de prova.
c) Informamos que a aplicação das provas e dos questionários acontecerá de 25 a 30 de novembro, para todas as turmas do 3º, 4º, 7º e 8º Anos, nos seguintes horários por turno: 1º turno – 8:00h; 2º turno – 13:00h; 3º turno – 15:00h; de escolas com horário integral – 8:00h. No caso de escolas com 3º turno, as turmas do 2º turno devem fazer a prova às 12:30h. Solicitamos às escolas adequarem o horário de recreio dessas turmas ao horário da prova.
d) É necessário frisar que, dada a exiguidade do tempo, não haverá troca de data ou de turno para a aplicação da PROVA RIO 2010.
Senhor(a) Gerente da E/SUBE/CRE/GED
Senhor(a) Diretor(a) de Unidade Escolar
Informamos que, devido à necessidade de reestruturação das provas, ficam alteradas as datas de aplicação da PROVA RIO 2010 que acontecerá de 25 a 30 de novembro de 2010, de acordo com a escala abaixo:
a) dia 25/11 – 8ª, 9ª e 10ª E/SUBE/CREs;
b) dia 26/11 – 2ª, 4ª e 7ª E/SUBE/CREs;
c) dia 29/11 – 1ª, 3ª, 5ª e 6ª E/SUBE/CREs;
d) dia 30/11 – repescagem (aplicação nas escolas onde houve algum impedimento grave no dia previsto).
As caixas com todo o material de aplicação serão entregues nas escolas até dois dias antes da data prevista para aplicação, cabendo à direção da UE a responsabilidade pela guarda das caixas lacradas em local seguro.
Quanto às caixas entregues anteriormente, devem ser devidamente guardadas, invioladas e em local seguro, até seu recolhimento, o que será feito dentro de mais alguns dias. Comunicaremos o processo, assim que estiver tudo definido.
Os procedimentos para o processo de aplicação continuam quase os mesmos, havendo apenas pequenas modificações e alguns complementos, e seguem em anexo a esta Circular. Por este motivo, pede-se leitura atenta do anexo.
Reafirmamos a necessidade de dar ciência desta Circular a toda a comunidade escolar, lembrando a importância de estimular a presença de todos os alunos no dia da PROVA RIO 2010, visto que seu resultado é componente básico do IDERIO 2010.
O período para a aplicação das Provas Bimestrais passa para 19 a 23 de novembro e a realização do 4º Conselho de Classe fica alterada para 1º a 3 de dezembro de 2010.
Agradecemos a compreensão e colaboração de todos para o êxito desta avaliação de rede que nos oferecerá dados importantes para o planejamento das ações pedagógicas do próximo ano letivo.
Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assistente I da E/SUBE/CED
Mat. 11/019298-9
ANEXO
Cada escola deverá se preparar para a aplicação, tomando as seguintes providências:
a) As caixas com todo o material da aplicação, devidamente lacradas, serão entregues até dois dias antes da data prevista para aplicação da prova, devendo ser guardadas em local seguro pela direção da UE, não podendo ser abertas pela escola, em hipótese alguma. Ao receber as caixas, a direção conferirá apenas o número de caixas entregues, de acordo com o turno, e se realmente pertencem à sua escola, assinando o recibo e anotando o número de caixas recebidas. Após receber a(s) caixa(s), a direção da escola deve entrar no link https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher o Formulário controle de aplicação – Prova Rio. É necessário informar o recebimento do material à E/SUBE/CRE/GED, para agilizar as providências cabíveis em caso de algum problema. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato e o recebimento para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
b) A(s) caixa(s) será(ão) aberta(s), apenas no dia da aplicação, pelo supervisor e/ou aplicador(es) contratado(s) pelo CESPE/UnB.
c) Ao final do dia de aplicação, a escola deverá guardar a(s) caixa(s) lacrada(s) pelo supervisor em local seguro, para serem recolhidas pela mesma empresa que entregou o material. Imediatamente após o fim da aplicação, a direção da escola deve acessar https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher, no Formulário controle de aplicação – Prova Rio, a situação da aplicação bem como realizar uma avaliação da equipe de aplicação. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
Obs.:Todo o material (provas, questionários e cartões) será recolhido.
d) Dado o sigilo da avaliação de rede, não é permitido fazer qualquer cópia das provas ou dos questionários.
e) No dia da aplicação, deverá haver em cada turma um professor da escola, para dar tranquilidade ao processo. Esse professor, também, deve verificar: 1. se a prova é realmente do Ano (=série) da turma; 2. se a Folha de Respostas corresponde à prova (observar o número do caderno/bloco da prova e do cartão, que devem ser iguais, e o total de questões da prova); 3. se a Folha de Respostas é realmente daquele aluno (vem com o nome do aluno).
Obs.: Caso haja algum aluno que não tenha cartão e prova, podem ser usados cartão e prova que vão excedentes no pacote da turma ou até cartão e prova excedentes de outra turma; só se deve usar caderno e prova de aluno que tenha saído da escola, em último caso, anotando-se no cartão o nome do novo aluno. Sempre, porém, deve haver o cuidado de que o aplicador registre o fato em seu relatório.
f) A coordenação pedagógica deverá solicitar aos professores regentes das turmas a serem avaliadas que, com antecedência, reforcem com seus alunos como se faz a marcação de um cartão-resposta. Na Folha de Resposta, o aluno deverá preencher totalmente o círculo (“bolinha”) correspondente à resposta dada na prova e no questionário. Não pode haver rasura na Folha de Resposta.
g) A direção deverá avisar a todas as turmas da importância da frequência no dia da avaliação de rede e da necessidade de terem consigo o seguinte material: caneta azul ou preta. É importante, também, conversar com os pais a respeito.
h) No dia seguinte à aplicação da prova, a Direção da Unidade Escolar deverá entrar no link https://www.security.cespe.unb.br/ProvaRio2010ControleAplicacao/ e preencher o formulário S Formulário de Controle de aplicação – Prova Rio 2010. Favor informar à E/SUBE/CRE/GED o recolhimento do material, para fins de controle. Caso não consiga acessar esse link, comunicar o fato e o recolhimento para o e-mail: provario@cespe.unb.br, com cópia para antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br.
i) Qualquer fato inusitado deverá ser comunicado, imediatamente, por e-mail à E/SUBE/CRE/GED, que o encaminhará, à E/SUBE/CED – Avaliação (e-mail: antonio.mateus@sme.rio.rj.gov.br, com cópia para betinhab@oi.com.br).
j) As dúvidas, antes do e no dia da prova, poderão ser tiradas junto à E/SUBE/CRE/GED ou à E/SUBE/CED – Avaliação (2976-2334 ou 2976-2287).
Reafirmando alguns itens:
a) Os alunos realizarão provas de Língua Portuguesa e de Matemática, além de responderem a um questionário com 20 questões; os Professores II e os Professores I de Língua Portuguesa e de Matemática das turmas avaliadas, bem como os diretores das escolas participantes responderão a um questionário com 30 questões. As provas terão, no 3º Ano, 28 questões, sendo 14 de cada disciplina; no 4º Ano, 32 questões, sendo 16 de cada disciplina; e, no 7º e 8º Ano, 40 questões, sendo 20 de cada disciplina. O tempo de aplicação da prova e dos questionários é de 2:30h.
b) Cabe sinalizar que, para cada prova de cada disciplina, são utilizados diversos blocos diferentes de questões, previamente testadas e calibradas. Portanto, numa mesma turma são utilizadas diversas composições diferentes de prova.
c) Informamos que a aplicação das provas e dos questionários acontecerá de 25 a 30 de novembro, para todas as turmas do 3º, 4º, 7º e 8º Anos, nos seguintes horários por turno: 1º turno – 8:00h; 2º turno – 13:00h; 3º turno – 15:00h; de escolas com horário integral – 8:00h. No caso de escolas com 3º turno, as turmas do 2º turno devem fazer a prova às 12:30h. Solicitamos às escolas adequarem o horário de recreio dessas turmas ao horário da prova.
d) É necessário frisar que, dada a exiguidade do tempo, não haverá troca de data ou de turno para a aplicação da PROVA RIO 2010.
quarta-feira, 20 de outubro de 2010
O expediente do dia 28 de outubro, Dia do Funcionário Público, será normal
DIÁRIO OFICIAL de 20 de outubro de 2010
DECRETO N.° 32929 DE 19 DE OUTUBRO DE 2010.
Estabelece ponto facultativo nas repartições públicas municipais e dá outras providências.
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso de suas atribuições legais e, considerando que o dia 28 de outubro é consagrado como o Dia dos Servidores Públicos Municipais do Rio de Janeiro, na forma do artigo 219, da Lei n.º 94 de 14 de março de 1979,
DECRETA:
Art. 1.º O expediente do dia 28 de outubro, Dia do Funcionário Público, será normal, ficando as comemorações transferidas para o dia 1.º de novembro, ocasião em que o ponto será facultativo.
Parágrafo único. Ficam excluídos desta previsão os órgãos cujos serviços não admitam paralisação.
Art. 2.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 19 de outubro de 2010; 446.º ano de fundação da Cidade.
EDUARDO PAES
DECRETO N.° 32929 DE 19 DE OUTUBRO DE 2010.
Estabelece ponto facultativo nas repartições públicas municipais e dá outras providências.
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso de suas atribuições legais e, considerando que o dia 28 de outubro é consagrado como o Dia dos Servidores Públicos Municipais do Rio de Janeiro, na forma do artigo 219, da Lei n.º 94 de 14 de março de 1979,
DECRETA:
Art. 1.º O expediente do dia 28 de outubro, Dia do Funcionário Público, será normal, ficando as comemorações transferidas para o dia 1.º de novembro, ocasião em que o ponto será facultativo.
Parágrafo único. Ficam excluídos desta previsão os órgãos cujos serviços não admitam paralisação.
Art. 2.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 19 de outubro de 2010; 446.º ano de fundação da Cidade.
EDUARDO PAES
Remoção INTRACRE do Pessoal de Magistério para regência no ano 2011.
DIÁRIO OFICIAL de 20 de outubro de 2010
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME N.º 1107, DE 18 DE OUTUBRO DE 2010.
Regulamenta o Concurso de Remoção INTRACRE do Pessoal de Magistério para regência no ano 2011.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e,
CONSIDERANDO o disposto no § 2º do art. 30 da Lei n.º 94, de 14 de março de 1979;
CONSIDERANDO a necessidade de garantir a continuidade do processo de realocação de professores no âmbito das Coordenadorias Regionais de Educação;
RESOLVE
Art. 1.º O concurso de Remoção do Pessoal do Magistério (Professor I e Professor II), para regência nas Unidades Escolares, no ano 2011, no âmbito de cada Coordenadoria Regional de Educação, modalidade INTRACRE, dar-se-á no período de 20 a 29 de outubro de 2010.
Art. 2.º Não poderão participar do Concurso de Remoção de que trata a presente Resolução os professores admitidos, a partir de 01/01/2006, sob a égide da Lei 3357 de 03/01/2002.
Art. 3.º Para efeito de classificação serão considerados os critérios, na ordem a seguir:
I -Tempo de permanência na Coordenadoria Regional de Educação, no cargo atual.
II -Tempo de serviço público municipal na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro no cargo atual.
III - Menor número de ausências no ano de 2010.
IV - o mais idoso.
Parágrafo único. Para cálculo do previsto nos incisos deste artigo será considerada a data limite de 31/08/2010.
Art. 4.º O professor, que não obtiver a classificação dentro do número de vagas oferecidas, continuará a deter a antiguidade na Unidade Escolar de origem.
Art. 5.º Não poderá se inscrever o professor afastado por licença sem vencimento.
Art. 6°. Os professores deverão tomar conhecimento da classificação final e da data para escolha de Unidade Escolar de nova origem.
§ 1º Caberá à Coordenadoria de Recursos Humanos definir as datas para atendimento do disposto no caput.
§ 2º Para os professores que não desejarem permanecer em Unidade Escolar do Programa Ginásio Experimental Carioca será estabelecida data específica para escolha de nova origem.
§ 3º Será responsabilidade da Coordenadoria Regional de Educação a ampla divulgação das datas de que tratam os parágrafos 1º e 2º deste artigo.
Art. 7º. O professor inscrito na modalidade de que trata esta Resolução não poderá participar do Concurso de Remoção INTERCRE/2011.
Art. 8º. A Coordenadoria de Recursos Humanos editará a regulamentação dos procedimentos relacionados à remoção INTRACRE.
Art. 9º. Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenadora da Coordenadoria de Recursos Humanos, ouvidos os titulares das Coordenadorias Regionais de Educação e respectivos Gerentes de Recursos Humanos.
Art. 10. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 18 de outubro de 2010
CLAUDIA COSTIN
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME N.º 1107, DE 18 DE OUTUBRO DE 2010.
Regulamenta o Concurso de Remoção INTRACRE do Pessoal de Magistério para regência no ano 2011.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e,
CONSIDERANDO o disposto no § 2º do art. 30 da Lei n.º 94, de 14 de março de 1979;
CONSIDERANDO a necessidade de garantir a continuidade do processo de realocação de professores no âmbito das Coordenadorias Regionais de Educação;
RESOLVE
Art. 1.º O concurso de Remoção do Pessoal do Magistério (Professor I e Professor II), para regência nas Unidades Escolares, no ano 2011, no âmbito de cada Coordenadoria Regional de Educação, modalidade INTRACRE, dar-se-á no período de 20 a 29 de outubro de 2010.
Art. 2.º Não poderão participar do Concurso de Remoção de que trata a presente Resolução os professores admitidos, a partir de 01/01/2006, sob a égide da Lei 3357 de 03/01/2002.
Art. 3.º Para efeito de classificação serão considerados os critérios, na ordem a seguir:
I -Tempo de permanência na Coordenadoria Regional de Educação, no cargo atual.
II -Tempo de serviço público municipal na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro no cargo atual.
III - Menor número de ausências no ano de 2010.
IV - o mais idoso.
Parágrafo único. Para cálculo do previsto nos incisos deste artigo será considerada a data limite de 31/08/2010.
Art. 4.º O professor, que não obtiver a classificação dentro do número de vagas oferecidas, continuará a deter a antiguidade na Unidade Escolar de origem.
Art. 5.º Não poderá se inscrever o professor afastado por licença sem vencimento.
Art. 6°. Os professores deverão tomar conhecimento da classificação final e da data para escolha de Unidade Escolar de nova origem.
§ 1º Caberá à Coordenadoria de Recursos Humanos definir as datas para atendimento do disposto no caput.
§ 2º Para os professores que não desejarem permanecer em Unidade Escolar do Programa Ginásio Experimental Carioca será estabelecida data específica para escolha de nova origem.
§ 3º Será responsabilidade da Coordenadoria Regional de Educação a ampla divulgação das datas de que tratam os parágrafos 1º e 2º deste artigo.
Art. 7º. O professor inscrito na modalidade de que trata esta Resolução não poderá participar do Concurso de Remoção INTERCRE/2011.
Art. 8º. A Coordenadoria de Recursos Humanos editará a regulamentação dos procedimentos relacionados à remoção INTRACRE.
Art. 9º. Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenadora da Coordenadoria de Recursos Humanos, ouvidos os titulares das Coordenadorias Regionais de Educação e respectivos Gerentes de Recursos Humanos.
Art. 10. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 18 de outubro de 2010
CLAUDIA COSTIN
quinta-feira, 14 de outubro de 2010
RESOLUÇÃO SME N. 1100 DE 13 DE OUTUBRO DE 2010.
DIÁRIO OFICIAL de 14 de outubro de 2010
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME N. 1100 DE 13 DE OUTUBRO DE 2010.
Altera a Resolução n° 1079 de 27 de maio de 2010.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE
Art. 1º Os incisos II, III e IV do artigo 3° da Resolução N° 1079 de 27 de maio de 2010 passam a vigorar da forma a seguir:
“II - No projeto especial Realfabetização 2:
a) 6º Ano;
b) Aceleração 2,correspondente a projeto a ser iniciado em 2011 para alunos do 6° ano;
c) 7° Ano.
III - No projeto especial Aceleração 1:
a) 5º Ano;
b) 6º Ano, para alunos que não estiverem com defasagem idade/série;
c) Acelera 2, correspondente a projeto a se iniciado em 2011 para alunos do 6° ano.
IV - No projeto especial Aceleração 2:
a) 8° Ano;
b) Ensino Médio.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 13 de outubro de 2010.
CLAUDIA COSTIN
( Texto da Resolução que foi modificada)
DIÁRIO OFICIAL de 28 de maio de 2010
RESOLUÇÃO SME N.º 1079 DE 27 DE MAIO DE 2010.
Institui projetos especiais de correção de fluxo na Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e considerando
- o disposto na alínea “b” do inciso V do artigo 24 da Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e
- a necessidade e a importância da correção de fluxo para estimular os alunos em defasagem idade/série e favorecer sua inserção social,
RESOLVE
Art. 1º Ficam instituídos os projetos de correção de fluxo abaixo discriminados:
I – Realfabetização 1 – para alunos do 2º ao 5º Ano, não alfabetizados, com defasagem idade/série igual ou superior a 2 anos;
II – Realfabetização 2 – para alunos do 6º Ano, considerados não alfabetizados;
III – Aceleração 1 – para alunos oriundos do projeto Realfabetização 1;
IV – Aceleração 2 – para alunos do 7º e do 8º Ano, com defasagem idade/série igual ou superior a 2 anos.
Art. 2º A avaliação dos alunos dos projetos especiais de correção de fluxo considerará, para a atribuição do conceito global, os objetivos previstos no projeto.
§ 1º Nos projetos especiais Realfabetização 1, Realfabetização 2 e Aceleração 1, o aluno receberá, a cada bimestre, um conceito global.
§ 2º No projeto especial Aceleração 2, a avaliação seguirá os seguintes passos:
I - o aluno receberá, a cada módulo, uma nota de 0 (zero) a 10 (dez), que constituirá sua nota final na disciplina do módulo;
II – o aluno terá, a cada bimestre, nas disciplinas Arte e Educação Física, uma nota de 0 (zero) a 10 (dez), fazendo-se sua média final nessas disciplinas, ao final do ano letivo;
III – ao final do ano letivo, o aluno receberá um conceito global.
§ 3º No projeto especial Aceleração 2, o aluno que obtiver nota final inferior a 5 (cinco) no módulo, será reavaliado e, se receber nota igual ou superior a 5 (cinco), esta substituirá a nota final do módulo.
Art. 3º Ao final do ano letivo, será definido, em Conselho de Classe, o grupamento em que o aluno será enturmado no ano seguinte, dentre os citados abaixo:
I - No projeto especial Realfabetização 1:
a) 2º Ano;
b) 3º Ano;
c) 4º Ano;
d) 5º Ano;
e) 6º Ano;
f) Aceleração 1.
Parágrafo único Os alunos que não obtiverem sucesso no projeto Realfabetização 1 receberão, no ano letivo seguinte, atividades de realfabetização no contraturno, em sistema de tutoria.
II - No projeto especial Realfabetização 2:
Modificados pela ResSME 1100 de 13/10/2010, publicada no DO de 14/10/2010
a) 6º Ano;
b) Aceleração 2.
III - No projeto especial Aceleração 1:
a) 5º Ano;
b) 6º Ano.
IV - No projeto especial Aceleração 2:
a) Aceleração 2;
b) Ensino Médio.
Art. 4º Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenadoria de Educação, da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 27 de maio de 2010.
CLAUDIA COSTIN
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME N. 1100 DE 13 DE OUTUBRO DE 2010.
Altera a Resolução n° 1079 de 27 de maio de 2010.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE
Art. 1º Os incisos II, III e IV do artigo 3° da Resolução N° 1079 de 27 de maio de 2010 passam a vigorar da forma a seguir:
“II - No projeto especial Realfabetização 2:
a) 6º Ano;
b) Aceleração 2,correspondente a projeto a ser iniciado em 2011 para alunos do 6° ano;
c) 7° Ano.
III - No projeto especial Aceleração 1:
a) 5º Ano;
b) 6º Ano, para alunos que não estiverem com defasagem idade/série;
c) Acelera 2, correspondente a projeto a se iniciado em 2011 para alunos do 6° ano.
IV - No projeto especial Aceleração 2:
a) 8° Ano;
b) Ensino Médio.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 13 de outubro de 2010.
CLAUDIA COSTIN
( Texto da Resolução que foi modificada)
DIÁRIO OFICIAL de 28 de maio de 2010
RESOLUÇÃO SME N.º 1079 DE 27 DE MAIO DE 2010.
Institui projetos especiais de correção de fluxo na Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro e dá outras providências.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e considerando
- o disposto na alínea “b” do inciso V do artigo 24 da Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e
- a necessidade e a importância da correção de fluxo para estimular os alunos em defasagem idade/série e favorecer sua inserção social,
RESOLVE
Art. 1º Ficam instituídos os projetos de correção de fluxo abaixo discriminados:
I – Realfabetização 1 – para alunos do 2º ao 5º Ano, não alfabetizados, com defasagem idade/série igual ou superior a 2 anos;
II – Realfabetização 2 – para alunos do 6º Ano, considerados não alfabetizados;
III – Aceleração 1 – para alunos oriundos do projeto Realfabetização 1;
IV – Aceleração 2 – para alunos do 7º e do 8º Ano, com defasagem idade/série igual ou superior a 2 anos.
Art. 2º A avaliação dos alunos dos projetos especiais de correção de fluxo considerará, para a atribuição do conceito global, os objetivos previstos no projeto.
§ 1º Nos projetos especiais Realfabetização 1, Realfabetização 2 e Aceleração 1, o aluno receberá, a cada bimestre, um conceito global.
§ 2º No projeto especial Aceleração 2, a avaliação seguirá os seguintes passos:
I - o aluno receberá, a cada módulo, uma nota de 0 (zero) a 10 (dez), que constituirá sua nota final na disciplina do módulo;
II – o aluno terá, a cada bimestre, nas disciplinas Arte e Educação Física, uma nota de 0 (zero) a 10 (dez), fazendo-se sua média final nessas disciplinas, ao final do ano letivo;
III – ao final do ano letivo, o aluno receberá um conceito global.
§ 3º No projeto especial Aceleração 2, o aluno que obtiver nota final inferior a 5 (cinco) no módulo, será reavaliado e, se receber nota igual ou superior a 5 (cinco), esta substituirá a nota final do módulo.
Art. 3º Ao final do ano letivo, será definido, em Conselho de Classe, o grupamento em que o aluno será enturmado no ano seguinte, dentre os citados abaixo:
I - No projeto especial Realfabetização 1:
a) 2º Ano;
b) 3º Ano;
c) 4º Ano;
d) 5º Ano;
e) 6º Ano;
f) Aceleração 1.
Parágrafo único Os alunos que não obtiverem sucesso no projeto Realfabetização 1 receberão, no ano letivo seguinte, atividades de realfabetização no contraturno, em sistema de tutoria.
II - No projeto especial Realfabetização 2:
Modificados pela ResSME 1100 de 13/10/2010, publicada no DO de 14/10/2010
a) 6º Ano;
b) Aceleração 2.
III - No projeto especial Aceleração 1:
a) 5º Ano;
b) 6º Ano.
IV - No projeto especial Aceleração 2:
a) Aceleração 2;
b) Ensino Médio.
Art. 4º Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenadoria de Educação, da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 27 de maio de 2010.
CLAUDIA COSTIN
segunda-feira, 11 de outubro de 2010
Chance de aprender
OPINIÃO
Chance de aprender
Publicada no jornal O Globo em 05/10/2010 às 15h49m
ALEXANDRE SCHNEIDER e FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA
É uma covardia com a educação identificar a progressão continuada com aprovação automática. Só o fazem aqueles que - com uma análise quase fascista das propostas inovadoras - colocam em vala comum os diferentes matizes dos graus e tempos da aprendizagem de grandes grupos sociais e de pessoas.
Aprovação automática não leva em conta nem o aluno, nem o trabalho do professor, nem o currículo da escola. Ela supõe uma espécie de irresponsabilidade de todos os parceiros em algo que exige planejamento, avaliação, corresponsabilidades e prestação de contas públicas.
Já a progressão continuada tem um princípio que é de realidade e de aprofundamento sobre o que seja o ato de aprender, de ensinar, de diagnosticar e de planejar as atividades escolares de conhecimento e de cidadania.
Crianças e jovens têm habilidades diferentes e ritmos diversos de aprendizagem. Mas todos podem chegar lá. E chegam. Todos podem aprender, e aprendem. Às vezes, um semestre a mais ou um ano a mais é suficiente para se verificarem amplas mudanças. Seja no amadurecimento psicológico, seja para superar um problema familiar ou para adquirir segurança física; fatores que repercutem profundamente na eficácia da aprendizagem.
Reprovar - uma ou duas vezes - e obrigar o aluno a ficar com os sempre menores causa inadaptação. Provoca desinteresse por ter que ver tudo de novo, e de novo - ainda que os mais severos digam que ele não aprendeu porque era vagabundo.
Na indústria automobilística, uma engrenagem que não está dentro das normas vai de novo para a fundição. Com o ser humano é diferente. Não se pode começar do zero como se nada tivesse acontecido de positivo na vida da criança naquele ano.
A reprovação anual pode expulsar do sistema de ensino milhares de crianças e jovens que terão nas ruas a sua nova escola. E nelas construirão suas novas companhias, linguagens e tarefas. E o aprendizado capaz de torná-las cidadãos melhores pode acabar substituído pela "viração" e pelos vícios das ruas. Abandono e marginalidade serão o seu novo cotidiano.
Alguns podem pensar que a escola tem que premiar - classificando em ordem de resultados numéricos - os mais eficazes. É um equívoco. A escola é lugar de prazer de aprender o novo, aprender habilidades que dão às crianças e ao jovem lugar social e de cooperação. Claro que competir é bom e a escola deve ter espaços para tal. Mas não nas notas ou na aprovação.
Os sistemas de progressão continuada - que são apenas ciclos mais longos do que os anuais - vêm sendo a forma mais eficaz e justa de estabelecer os prazos de reprovação ou corte decisivo para mudança de fase escolar.
Paulo Freire, quando secretário da educação do município de São Paulo (1989-91), propôs que fossem três ciclos: da 1ª à 3ª, da 4ª à 6ª e da 7ª à 8ª. E apenas no fim de cada um desses ciclos haveria exames que definiriam se o aluno seria ou não retido. Isso não significava a aprovação automática, mas a criação de um delicado sistema de acompanhamento do aluno.
Um bom ciclo de progressão continuada pressupõe o engajamento de professores e da comunidade escolar, o pleno funcionamento dos conselhos de classe para que cada aluno possa ter suas dificuldades analisadas, além de novas e diferentes medidas de revisão dos pontos críticos para superar as dificuldades. Inclui ainda a escolha adequada dos materiais didáticos e das metrificações do rendimento do aluno.
Outro componente essencial é a recuperação. Recuperar não é fazer de novo, do mesmo modo, repetidamente, até o aluno aprender, como se a atividade fosse um simples "escreva cem vezes". O segredo pedagógico é que os professores e coordenadores dessas classes e desses alunos reinventem novas formas de trabalhar, já que as que foram usadas não surtiram efeito.
É preciso evoluir da autópsia para a biópsia. Punir uma criança ou um jovem com a repetência nada ensina. Melhor é avaliá-la permanentemente, entender suas dificuldades, corrigir rumos e assumir com ela o compromisso com o sucesso de sua aprendizagem.
ALEXANDRE SCHNEIDER é secretário municipal de Educação de São Paulo.
FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA é diretor de Educação da TV Cultura, professor de pós-graduação em Educação e ex-secretário municipal de Educação de São Paulo.
Chance de aprender
Publicada no jornal O Globo em 05/10/2010 às 15h49m
ALEXANDRE SCHNEIDER e FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA
É uma covardia com a educação identificar a progressão continuada com aprovação automática. Só o fazem aqueles que - com uma análise quase fascista das propostas inovadoras - colocam em vala comum os diferentes matizes dos graus e tempos da aprendizagem de grandes grupos sociais e de pessoas.
Aprovação automática não leva em conta nem o aluno, nem o trabalho do professor, nem o currículo da escola. Ela supõe uma espécie de irresponsabilidade de todos os parceiros em algo que exige planejamento, avaliação, corresponsabilidades e prestação de contas públicas.
Já a progressão continuada tem um princípio que é de realidade e de aprofundamento sobre o que seja o ato de aprender, de ensinar, de diagnosticar e de planejar as atividades escolares de conhecimento e de cidadania.
Crianças e jovens têm habilidades diferentes e ritmos diversos de aprendizagem. Mas todos podem chegar lá. E chegam. Todos podem aprender, e aprendem. Às vezes, um semestre a mais ou um ano a mais é suficiente para se verificarem amplas mudanças. Seja no amadurecimento psicológico, seja para superar um problema familiar ou para adquirir segurança física; fatores que repercutem profundamente na eficácia da aprendizagem.
Reprovar - uma ou duas vezes - e obrigar o aluno a ficar com os sempre menores causa inadaptação. Provoca desinteresse por ter que ver tudo de novo, e de novo - ainda que os mais severos digam que ele não aprendeu porque era vagabundo.
Na indústria automobilística, uma engrenagem que não está dentro das normas vai de novo para a fundição. Com o ser humano é diferente. Não se pode começar do zero como se nada tivesse acontecido de positivo na vida da criança naquele ano.
A reprovação anual pode expulsar do sistema de ensino milhares de crianças e jovens que terão nas ruas a sua nova escola. E nelas construirão suas novas companhias, linguagens e tarefas. E o aprendizado capaz de torná-las cidadãos melhores pode acabar substituído pela "viração" e pelos vícios das ruas. Abandono e marginalidade serão o seu novo cotidiano.
Alguns podem pensar que a escola tem que premiar - classificando em ordem de resultados numéricos - os mais eficazes. É um equívoco. A escola é lugar de prazer de aprender o novo, aprender habilidades que dão às crianças e ao jovem lugar social e de cooperação. Claro que competir é bom e a escola deve ter espaços para tal. Mas não nas notas ou na aprovação.
Os sistemas de progressão continuada - que são apenas ciclos mais longos do que os anuais - vêm sendo a forma mais eficaz e justa de estabelecer os prazos de reprovação ou corte decisivo para mudança de fase escolar.
Paulo Freire, quando secretário da educação do município de São Paulo (1989-91), propôs que fossem três ciclos: da 1ª à 3ª, da 4ª à 6ª e da 7ª à 8ª. E apenas no fim de cada um desses ciclos haveria exames que definiriam se o aluno seria ou não retido. Isso não significava a aprovação automática, mas a criação de um delicado sistema de acompanhamento do aluno.
Um bom ciclo de progressão continuada pressupõe o engajamento de professores e da comunidade escolar, o pleno funcionamento dos conselhos de classe para que cada aluno possa ter suas dificuldades analisadas, além de novas e diferentes medidas de revisão dos pontos críticos para superar as dificuldades. Inclui ainda a escolha adequada dos materiais didáticos e das metrificações do rendimento do aluno.
Outro componente essencial é a recuperação. Recuperar não é fazer de novo, do mesmo modo, repetidamente, até o aluno aprender, como se a atividade fosse um simples "escreva cem vezes". O segredo pedagógico é que os professores e coordenadores dessas classes e desses alunos reinventem novas formas de trabalhar, já que as que foram usadas não surtiram efeito.
É preciso evoluir da autópsia para a biópsia. Punir uma criança ou um jovem com a repetência nada ensina. Melhor é avaliá-la permanentemente, entender suas dificuldades, corrigir rumos e assumir com ela o compromisso com o sucesso de sua aprendizagem.
ALEXANDRE SCHNEIDER é secretário municipal de Educação de São Paulo.
FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA é diretor de Educação da TV Cultura, professor de pós-graduação em Educação e ex-secretário municipal de Educação de São Paulo.
sábado, 9 de outubro de 2010
"Penso a educação como um negócio", diz novo secretário do Rio
Economista assume pasta estadual e anuncia sistema baseado em meritocracia e bonificação
JANAINA LAGE
DO RIO
O novo secretário estadual de Educação do Rio de Janeiro, o economista Wilson Risolia, assumiu o cargo com um discurso de plano de metas e jargão econômico.
Risolia disse que anunciará até o fim do ano um sistema baseado na meritocracia e na bonificação de professores para melhorar a qualidade do ensino no Estado.
O ensino médio do Rio obteve a segunda pior nota do país (2,8) no ranking do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). "Até por formação, tenho esse vício: penso a educação como um negócio", disse.
Sem experiência na área, Risolia comandava o Rio Previdência (fundo de pensão do funcionalismo) e afirmou que seu papel será o de um gestor público.
Ele substitui Tereza Porto. A mudança ocorreu menos de uma semana após a reeleição do governador Sérgio Cabral (PMDB). O desempenho do Rio na educação foi um de seus pontos vulneráveis durante a campanha eleitoral.
Risolia disse que a secretaria vai avaliar periodicamente o desempenho de alunos, professores e diretores. Ele lembrou que no passado as escolas davam medalhas para os que obtinham as maiores notas. "A vida é assim, premia os melhores."
Ele citou como referência o modelo de educação de Nova York. Lá, ganham destaque as "charters schools", escolas privadas mantidas com verba público, que cumprem metas de qualidade. "Por que dá certo lá e não aqui?
A ex-secretária municipal de Educação Regina de Assis diz que a política de bônus contribui para resultados falsos e corrupção. Para ela, a saída é valorizar o professor com bons salários e plano de carreira e qualificar a proposta pedagógica das escolas.
Para Beatriz Lugão, do Sepe-RJ (sindicato estadual de profissionais de ensino), dois fatores explicam o baixo desempenho: o número reduzido de horas/aula ( 30 semanais contra 38 em algumas escolas públicas federais) e a dificuldade de reter bons profissionais com um salário de cerca de R$ 760.
JANAINA LAGE
DO RIO
O novo secretário estadual de Educação do Rio de Janeiro, o economista Wilson Risolia, assumiu o cargo com um discurso de plano de metas e jargão econômico.
Risolia disse que anunciará até o fim do ano um sistema baseado na meritocracia e na bonificação de professores para melhorar a qualidade do ensino no Estado.
O ensino médio do Rio obteve a segunda pior nota do país (2,8) no ranking do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). "Até por formação, tenho esse vício: penso a educação como um negócio", disse.
Sem experiência na área, Risolia comandava o Rio Previdência (fundo de pensão do funcionalismo) e afirmou que seu papel será o de um gestor público.
Ele substitui Tereza Porto. A mudança ocorreu menos de uma semana após a reeleição do governador Sérgio Cabral (PMDB). O desempenho do Rio na educação foi um de seus pontos vulneráveis durante a campanha eleitoral.
Risolia disse que a secretaria vai avaliar periodicamente o desempenho de alunos, professores e diretores. Ele lembrou que no passado as escolas davam medalhas para os que obtinham as maiores notas. "A vida é assim, premia os melhores."
Ele citou como referência o modelo de educação de Nova York. Lá, ganham destaque as "charters schools", escolas privadas mantidas com verba público, que cumprem metas de qualidade. "Por que dá certo lá e não aqui?
A ex-secretária municipal de Educação Regina de Assis diz que a política de bônus contribui para resultados falsos e corrupção. Para ela, a saída é valorizar o professor com bons salários e plano de carreira e qualificar a proposta pedagógica das escolas.
Para Beatriz Lugão, do Sepe-RJ (sindicato estadual de profissionais de ensino), dois fatores explicam o baixo desempenho: o número reduzido de horas/aula ( 30 semanais contra 38 em algumas escolas públicas federais) e a dificuldade de reter bons profissionais com um salário de cerca de R$ 760.
quinta-feira, 7 de outubro de 2010
Livros falados para cegos
Olá turma,
passando parceixar uma dica importante e dizer o qua nto a aula de hoje foi importante, especialmente para mim, ver um grupo tão comprometido com a educação me enche de entusiasmo e aumenta minha crença de que juntos somos melhores! Contem comigo.
um abraço,
Solange
o serviço gratis
Livros falados para cegos
É muito fácil ajudar... é só repassar!
Audioteca Sal
A Audioteca Sal e Luz é uma instituição filantrópica, sem fins lucrativos, que produz e empresta livros falados (audiolivros) e Luz corre o risco de acabar.
Mas o que seria isto? São livros que alcançam cegos e deficientes visuais (inclusive os com dificuldade de visão pela idade avançada), de forma totalmente gratuita.
Seu acervo conta com mais de 2.700 títulos que vão desde literatura em geral, passando por textos religiosos até textos e provas corrigidas voltadas para concursos públicos em geral. São emprestados sob a forma de fita K7, CD ou MP3.
Ajude divulgando o trabalho da Audioteca Sal !
Para ter acesso ao acervo, basta se associar na nossa sede, que fica situada à Rua Primeiro de Março, 125- Centro. RJ. Não precisa ser morador do Rio de Janeiro.
A outra opção foi uma alternativa que se criou, face à dificuldade de locomoção dos deficientes na nossa cidade.
Os livros podem ser solicitados por telefone, escolhendo o título pelo site, e enviaremos gratuitamente pelos Correios.
A nossa maior preocupação reside no fato que, apesar do governo estar ajudando imensamente, é preciso apresentar resultados. Precisamos atingir um número significativo de associados, que realmente contemplem o trabalho, senão ele irá se extinguir e os deficientes não poderão desfrutar da magia da leitura.
Só quem tem o prazer na leitura, sabe dizer que é impossível imaginar o mundo sem os livros...
Ajudem-nos, Divulguem!
Atenciosamente,
Christiane Blume - Audioteca Sal e Luz. Rua Primeiro de Março, 125- 7º
Andar. Centro - RJ. CEP 20010-000
Fone: (21) 2233-8007
Horário de atendimento: 08:00 às 16:00 horas
http://audioteca.org.br/noticias.htm
A Audioteca não precisa de dinheiro, mas de DIVULGAÇÃO !! Então conto com a ajuda de vocês: repassem! Eles enviam para as pessoas de graça,
sem nenhum custo. É um belo trabalho! Quem puder fazer com que a Audioteca chegue à mídia, por favor fique à vontade. É tudo do que eles precisam.
passando parceixar uma dica importante e dizer o qua nto a aula de hoje foi importante, especialmente para mim, ver um grupo tão comprometido com a educação me enche de entusiasmo e aumenta minha crença de que juntos somos melhores! Contem comigo.
um abraço,
Solange
o serviço gratis
Livros falados para cegos
É muito fácil ajudar... é só repassar!
Audioteca Sal
A Audioteca Sal e Luz é uma instituição filantrópica, sem fins lucrativos, que produz e empresta livros falados (audiolivros) e Luz corre o risco de acabar.
Mas o que seria isto? São livros que alcançam cegos e deficientes visuais (inclusive os com dificuldade de visão pela idade avançada), de forma totalmente gratuita.
Seu acervo conta com mais de 2.700 títulos que vão desde literatura em geral, passando por textos religiosos até textos e provas corrigidas voltadas para concursos públicos em geral. São emprestados sob a forma de fita K7, CD ou MP3.
Ajude divulgando o trabalho da Audioteca Sal !
Para ter acesso ao acervo, basta se associar na nossa sede, que fica situada à Rua Primeiro de Março, 125- Centro. RJ. Não precisa ser morador do Rio de Janeiro.
A outra opção foi uma alternativa que se criou, face à dificuldade de locomoção dos deficientes na nossa cidade.
Os livros podem ser solicitados por telefone, escolhendo o título pelo site, e enviaremos gratuitamente pelos Correios.
A nossa maior preocupação reside no fato que, apesar do governo estar ajudando imensamente, é preciso apresentar resultados. Precisamos atingir um número significativo de associados, que realmente contemplem o trabalho, senão ele irá se extinguir e os deficientes não poderão desfrutar da magia da leitura.
Só quem tem o prazer na leitura, sabe dizer que é impossível imaginar o mundo sem os livros...
Ajudem-nos, Divulguem!
Atenciosamente,
Christiane Blume - Audioteca Sal e Luz. Rua Primeiro de Março, 125- 7º
Andar. Centro - RJ. CEP 20010-000
Fone: (21) 2233-8007
Horário de atendimento: 08:00 às 16:00 horas
http://audioteca.org.br/noticias.htm
A Audioteca não precisa de dinheiro, mas de DIVULGAÇÃO !! Então conto com a ajuda de vocês: repassem! Eles enviam para as pessoas de graça,
sem nenhum custo. É um belo trabalho! Quem puder fazer com que a Audioteca chegue à mídia, por favor fique à vontade. É tudo do que eles precisam.
quinta-feira, 30 de setembro de 2010
Decreto nº 52.682/63 - Declara feriado escolar o dia do professor
DECRETO nº 52.682, de 14 de outubro de 1963.
Declara feriado escolar o dia do professor.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, usando das atribuições que lhe confere o item I do artigo 87 da Constituição Federal,
Decreta:
Art. 1º O dia 15 de outubro, dedicado ao Professor fica declarado feriado escolar.
Art. 2º O Ministro da Educação e Cultura, através de seus órgãos competentes, promoverá anualmente concursos alusivos à data e à pessoa do professor.
Art. 3º Para comemorar condignamente o dia do professor, aos estabelecimentos de ensino farão promover solenidades, em que se enalteça a função do mestre na sociedade moderna, fazendo participar os alunos e as famílias.
Art. 4º Êste Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília, 14 de outubro de 1963; 142º da Independência do Brasil; 75º da República.
João Goulart
Paulo de Tarso
Declara feriado escolar o dia do professor.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, usando das atribuições que lhe confere o item I do artigo 87 da Constituição Federal,
Decreta:
Art. 1º O dia 15 de outubro, dedicado ao Professor fica declarado feriado escolar.
Art. 2º O Ministro da Educação e Cultura, através de seus órgãos competentes, promoverá anualmente concursos alusivos à data e à pessoa do professor.
Art. 3º Para comemorar condignamente o dia do professor, aos estabelecimentos de ensino farão promover solenidades, em que se enalteça a função do mestre na sociedade moderna, fazendo participar os alunos e as famílias.
Art. 4º Êste Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília, 14 de outubro de 1963; 142º da Independência do Brasil; 75º da República.
João Goulart
Paulo de Tarso
quarta-feira, 29 de setembro de 2010
segunda-feira, 27 de setembro de 2010
SUPERDOTADOS
Daiane Souza
Da Agência UnB
Em Brasília
dentificar uma criança superdotada não é fácil. A professora Denise de Souza Fleith, do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, afirma que o número de crianças e adolescentes superdotados no país pode ser maior que o apresentado no Censo Escolar, produzido pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
O Censo aponta que 2.769 estudantes são portadores de altas habilidades/superdotação, ou seja, 0,004% dos 55,9 milhões de alunos dos ensino básico no Brasil. “Apesar de muitas dessas crianças terem sido identificadas, há ainda um quadro maior de meninos e meninas que não foram devidamente avaliados e que por isso não aparecem nos dados”, explica.
A psicóloga diz que essa informação pode estar relacionada à má avaliação por parte dos profissionais que acompanham essas crianças. Segundo ela, o diagnóstico de superdotação deixou de ser resultado apenas da avaliação de Quociente de Inteligência, o famoso QI, no final do século XX, e outras características passaram a ser observadas para a identificação dessas crianças (vide quadro abaixo).
Identificação e avaliação do aluno superdotado
Desenvolvimento intelectual
Desenvolvimento social e emocional
Intelectualidade;
Supersensibilidade;
Criatividade;
Brincadeiras individuais;
Motivação e comprometimento com as tarefas;
Preferência por amigos mais velhos, próximos a ele mentalmente;
Habilidades superiores de pensamento;
Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;
Fluência e flexibilidade de ideias diante de problemas;
Persistência;
Facilidade para entender princípios gerais;
Independência e autonomia;
Generalizações;
Liderança;
Vocabulário avançado para a idade;
Alto nível de energia;
Leitura precoce;
Senso de humor;
Boa memória;
Perfeccionismo;
Boa concentração;
Iniciativa.
Curiosidade.
Essas características nem sempre são observadas pelos profissionais no momento da avaliação, o que pode ser a causa dos problemas com os diagnósticos. O objetivo da avaliação psicológica não se limita a identificar se o aluno apresenta ou não comportamentos de superdotação, mas de levantar interesses, pontos fortes e necessidades desse aluno de forma a sugerir caminhos que possibilitem um crescimento saudável.
Diagnóstico
Olzeni Ribeiro, chefe do Núcleo de Programas Especiais da Secretaria de Educação do DF, aponta que os pais muitas vezes não imaginam que seus filhos são superdotados. Acham que eles estão com dificuldades de relacionamento na escola. ”Normalmente, os professores são os primeiros a suspeitar. Os pais, quando sabem do diagnóstico, ficam lisonjeados e não percebem que se trata de um desafio”.
O Núcleo atende aos 1.207 estudantes identificados na rede de ensino do DF. Professores itinerantes passam pelas escolas, avaliam os alunos e os encaminham ao núcleo quando necessário. A orientação para as famílias é a de que elas respeitem a demanda da criança e do adolescente e os estimulem, sem pressioná-los.
Atualmente não existem políticas públicas específicas para esse público. Denise explica que apesar de muita coisa já ter sido feita, é preciso mais. “É necessário investir mais no atendimento às necessidades intelectuais, acadêmicas, sociais e emocionais dessas crianças e jovens, pensando no retorno que ele pode trazer para a sociedade”, afirmou.
Da Agência UnB
Em Brasília
dentificar uma criança superdotada não é fácil. A professora Denise de Souza Fleith, do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, afirma que o número de crianças e adolescentes superdotados no país pode ser maior que o apresentado no Censo Escolar, produzido pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
O Censo aponta que 2.769 estudantes são portadores de altas habilidades/superdotação, ou seja, 0,004% dos 55,9 milhões de alunos dos ensino básico no Brasil. “Apesar de muitas dessas crianças terem sido identificadas, há ainda um quadro maior de meninos e meninas que não foram devidamente avaliados e que por isso não aparecem nos dados”, explica.
A psicóloga diz que essa informação pode estar relacionada à má avaliação por parte dos profissionais que acompanham essas crianças. Segundo ela, o diagnóstico de superdotação deixou de ser resultado apenas da avaliação de Quociente de Inteligência, o famoso QI, no final do século XX, e outras características passaram a ser observadas para a identificação dessas crianças (vide quadro abaixo).
Identificação e avaliação do aluno superdotado
Desenvolvimento intelectual
Desenvolvimento social e emocional
Intelectualidade;
Supersensibilidade;
Criatividade;
Brincadeiras individuais;
Motivação e comprometimento com as tarefas;
Preferência por amigos mais velhos, próximos a ele mentalmente;
Habilidades superiores de pensamento;
Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;
Fluência e flexibilidade de ideias diante de problemas;
Persistência;
Facilidade para entender princípios gerais;
Independência e autonomia;
Generalizações;
Liderança;
Vocabulário avançado para a idade;
Alto nível de energia;
Leitura precoce;
Senso de humor;
Boa memória;
Perfeccionismo;
Boa concentração;
Iniciativa.
Curiosidade.
Essas características nem sempre são observadas pelos profissionais no momento da avaliação, o que pode ser a causa dos problemas com os diagnósticos. O objetivo da avaliação psicológica não se limita a identificar se o aluno apresenta ou não comportamentos de superdotação, mas de levantar interesses, pontos fortes e necessidades desse aluno de forma a sugerir caminhos que possibilitem um crescimento saudável.
Diagnóstico
Olzeni Ribeiro, chefe do Núcleo de Programas Especiais da Secretaria de Educação do DF, aponta que os pais muitas vezes não imaginam que seus filhos são superdotados. Acham que eles estão com dificuldades de relacionamento na escola. ”Normalmente, os professores são os primeiros a suspeitar. Os pais, quando sabem do diagnóstico, ficam lisonjeados e não percebem que se trata de um desafio”.
O Núcleo atende aos 1.207 estudantes identificados na rede de ensino do DF. Professores itinerantes passam pelas escolas, avaliam os alunos e os encaminham ao núcleo quando necessário. A orientação para as famílias é a de que elas respeitem a demanda da criança e do adolescente e os estimulem, sem pressioná-los.
Atualmente não existem políticas públicas específicas para esse público. Denise explica que apesar de muita coisa já ter sido feita, é preciso mais. “É necessário investir mais no atendimento às necessidades intelectuais, acadêmicas, sociais e emocionais dessas crianças e jovens, pensando no retorno que ele pode trazer para a sociedade”, afirmou.
domingo, 26 de setembro de 2010
Lei torna obrigatória a notificação de casos de bullying no Rio
RIO - Os casos de bullying e de violência contra crianças e adolescentes em escolas públicas e particulares do Rio terão que ser notificados à polícia. A lei instituindo a medida foi sancionada pelo governador Sérgio Cabral nesta quinta-feira e prevê multa de três a 20 salários mínimos (até R$ 10.200) para instituições de ensino que descumprirem a norma. A medida já é obrigatória em hospitais e estabelecimentos de saúde.
Pelas novas regras, professores e funcionários de escolas terão que denunciar os casos a delegacias e conselhos tutelares, o que, muitas vezes, acaba não acontecendo, de acordo com o autor do projeto de lei, deputado estadual Andrê Corrêa (PPS). A obrigatoriedade da notificação permite que os casos também sejam investigados.
"Os estabelecimentos educacionais, onde a criança e o adolescente frequentam diariamente, dotados de equipes multiprofissionais, estão capacitados a detectar estes casos", justifica Corrêa, no projeto de lei.
No fim do ano passado, uma pesquisa do IBGE revelou que cerca de um terço (30,8%) dos estudantes em todo o país informou já ter sofrido bullying. De acordo com a pesquisa, a maior proporção ocorreu em escolas privadas (35,9%). Já nas públicas, os casos atingiram 29,5% dos estudantes. A maioria das vítimas era do sexo masculino.
Pelas novas regras, professores e funcionários de escolas terão que denunciar os casos a delegacias e conselhos tutelares, o que, muitas vezes, acaba não acontecendo, de acordo com o autor do projeto de lei, deputado estadual Andrê Corrêa (PPS). A obrigatoriedade da notificação permite que os casos também sejam investigados.
"Os estabelecimentos educacionais, onde a criança e o adolescente frequentam diariamente, dotados de equipes multiprofissionais, estão capacitados a detectar estes casos", justifica Corrêa, no projeto de lei.
No fim do ano passado, uma pesquisa do IBGE revelou que cerca de um terço (30,8%) dos estudantes em todo o país informou já ter sofrido bullying. De acordo com a pesquisa, a maior proporção ocorreu em escolas privadas (35,9%). Já nas públicas, os casos atingiram 29,5% dos estudantes. A maioria das vítimas era do sexo masculino.
terça-feira, 21 de setembro de 2010
Informe da Federação das Escolas Waldorf no Brasil - FEWB
Informe da Federação das Escolas Waldorf no Brasil - FEWB
No dia 20 de maio de 2010, o coordenador geral do Conselho Deliberativo da FEWB José Martins esteve presente na audiência Pública da Câmara dos Deputados em Brasília.
Pronunciamento de José Martins, entre os colaboradores Cássio Américo da Escola Waldorf Moara de Brasília e Lila da Associação Monte Azul em defesa da 1ª Infância, que ressaltou a importância do Jardim de Infância para as crianças de 4 a 6 anos.
Foi um feito histórico a entrega do abaixo-assinado, com mais de 10.000 assinaturas, conquistado pela ágil mobilização da comunidade escolar da Pedagogia Waldorf no Brasil e determinante, junto com as ações da RNPI, para a rejeição unânime do projeto de lei (PL 6755/2010), que obrigaria as crianças a ingressar no Ensino Fundamental com 5 anos de idade.
Agradecemos a todos.
Grupo Executivo da Federação das Escolas Waldorf no Brasil - FEWB
No dia 20 de maio de 2010, o coordenador geral do Conselho Deliberativo da FEWB José Martins esteve presente na audiência Pública da Câmara dos Deputados em Brasília.
Pronunciamento de José Martins, entre os colaboradores Cássio Américo da Escola Waldorf Moara de Brasília e Lila da Associação Monte Azul em defesa da 1ª Infância, que ressaltou a importância do Jardim de Infância para as crianças de 4 a 6 anos.
Foi um feito histórico a entrega do abaixo-assinado, com mais de 10.000 assinaturas, conquistado pela ágil mobilização da comunidade escolar da Pedagogia Waldorf no Brasil e determinante, junto com as ações da RNPI, para a rejeição unânime do projeto de lei (PL 6755/2010), que obrigaria as crianças a ingressar no Ensino Fundamental com 5 anos de idade.
Agradecemos a todos.
Grupo Executivo da Federação das Escolas Waldorf no Brasil - FEWB
segunda-feira, 13 de setembro de 2010
Faixa etária para ingresso na pré-escola da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino
ATO DA SECRETÁRIA
RESOLUÇÃO SME N.º 1.076, DE 30 DE ABRIL DE 2010.
Dispõe sobre a faixa etária para ingresso na pré-escola da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE,
Art. 1.º Para fins de matrícula na pré-escola da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino considerar-se-á a idade de 4 (quatro) anos completos ou a completar até 30 de junho do ano letivo a ser cursado.
Art. 2.º O comando contido no art. 1.º desta Resolução não se estende às creches da Rede Privada conveniadas com este município, às quais se aplica o disposto no parágrafo único do art. 2.º da Resolução SME n.º 962, de 29 de outubro de 2007, e suas alterações.
Art. 3.º Esta Resolução entre em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 30 de abril de 2010.
CLAUDIA COSTIN
RESOLUÇÃO SME N.º 1.076, DE 30 DE ABRIL DE 2010.
Dispõe sobre a faixa etária para ingresso na pré-escola da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor,
RESOLVE,
Art. 1.º Para fins de matrícula na pré-escola da Rede Pública do Sistema Municipal de Ensino considerar-se-á a idade de 4 (quatro) anos completos ou a completar até 30 de junho do ano letivo a ser cursado.
Art. 2.º O comando contido no art. 1.º desta Resolução não se estende às creches da Rede Privada conveniadas com este município, às quais se aplica o disposto no parágrafo único do art. 2.º da Resolução SME n.º 962, de 29 de outubro de 2007, e suas alterações.
Art. 3.º Esta Resolução entre em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 30 de abril de 2010.
CLAUDIA COSTIN
domingo, 12 de setembro de 2010
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº 191, DE 2009
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº 191, DE 2009
Autor: Senador Paulo Paim (RS)
Estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Esta Lei estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, configura violência contra o professor qualquer ação ou omissão decorrente da relação de educação que lhe cause morte, lesão corporal ou dano patrimonial, praticada direta ou indiretamente por aluno, seus pais ou responsável legal, ou terceiros face ao exercício de sua profissão.
Capítulo I
DO ATENDIMENTO INICIAL
Art. 3º Na hipótese de iminência ou de prática de violência contra o professor, a autoridade policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de forma imediata, as seguintes providências:
I – garantirá proteção, quando necessário, comunicando de imediato ao Ministério Público e ao Poder Judiciário;
II – encaminhará o professor ofendido ao hospital ou posto de saúde e ao Instituto Médico Legal;
III – fornecerá transporte para local seguro quando houver risco à vida;
IV – acompanhará, se necessário, o professor ofendido, para assegurar a retirada de seus pertences do estabelecimento de ensino ou local da ocorrência;
V – comunicará o ocorrido aos pais ou responsável legal do agressor, se menor de dezoito anos;
VI – informará ao professor os direitos a ele conferidos nesta Lei.
Art. 4º Em todos os casos de violência contra o professor, feito o registro da ocorrência, deverá a autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código de Processo Penal e na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente):
I – ouvir o ofendido, lavrar o boletim de ocorrência e tomar a representação a termo, se apresentada;
II – colher todas as provas que servirem para o esclarecimento do fato e de suas circunstâncias;
III – remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, expediente apartado ao juiz com o pedido do professor ofendido, para a concessão das medidas protetivas de que trata esta Lei;
IV – determinar que se proceda ao exame de corpo de delito do ofendido e requisitar outros exames periciais necessários;
V – ouvir o agressor, seus pais ou responsável legal, o diretor do estabelecimento de ensino e as testemunhas;
VI – remeter, no prazo legal, os autos do inquérito policial ao juiz e ao Ministério Público.
Art. 5º Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o agressor menor de dezoito anos será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante do Ministério Público no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o agressor permanecer sob internação, para garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 6º Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminhará, desde logo, o agressor ao representante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial encaminhará o agressor à entidade de atendimento de que trata a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial especializada, o agressor aguardará a apresentação em dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 7º Sendo o agressor liberado, a autoridade policial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Capítulo II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS
Art. 8º Recebido o expediente com o pedido do ofendido, a que se refere o inciso III do art. 4º desta Lei, caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I – conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre as medidas protetivas;
II a – determinar o encaminhamento do professor ofendido ao órgão de assistência judiciária, quando for o caso;
III – comunicá-lo ao Ministério Público, para que adote as providências cabíveis.
Art. 9º As medidas protetivas poderão ser concedidas pelo juiz de ofício, a requerimento do Ministério Público ou a pedido do professor ofendido.
§ 1o As medidas protetivas poderão ser concedidas de imediato, independentemente de audiência das partes e de manifestação do Ministério Público, devendo este ser prontamente comunicado.
§ 2o As medidas protetivas serão aplicadas isolada ou cumulativamente e poderão ser substituídas a qualquer tempo por outras de maior eficácia.
§ 3o Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público ou a pedido do professor ofendido, conceder novas medidas protetivas ou rever aquelas já concedidas, se entender necessário à proteção do professor, de seus familiares ou de seu patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 10. Constatada a prática de violência contra o professor, nos termos desta Lei, o juiz poderá aplicar, de imediato, ao agressor as seguintes medidas protetivas, entre outras que julgar necessárias:
I – afastamento do estabelecimento de ensino, com matrícula garantida em outro, se necessário, ou mudança de turma ou sala, dentro do mesmo estabelecimento de ensino;
II – proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximar-se do professor ofendido, de seus familiares, de seus bens e, se necessário, das testemunhas, fixando o limite mínimo de distância;
b) frequentar determinados lugares, a fim de preservar a integridade física e psicológica do professor ofendido.
§ 1o Para garantir a efetividade das medidas protetivas, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento, auxílio de força policial.
§ 2o Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no que couber, o disposto no caput e nos §§ 5o e 6º do art. 461 da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil).
§ 3o O juiz poderá ainda encaminhar o agressor e, se necessário, seus pais ou responsável legal a programa oficial ou comunitário de assistência e orientação.
Art. 11. Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo de outras medidas:
I – encaminhar o professor ofendido a programa oficial ou comunitário de proteção ou de assistência;
II – determinar a recondução do professor ofendido ao respectivo estabelecimento de ensino, após afastamento do agressor;
III – determinar o acesso prioritário do professor à remoção, quando servidor público;
IV – determinar a manutenção do vínculo trabalhista, quando necessário o afastamento do professor do local de trabalho, por até 6 (seis) meses.
Art. 12. Para a proteção patrimonial dos bens do professor, o juiz poderá determinar, liminarmente, as seguintes medidas, entre outras:
I – restituição de bens indevidamente subtraídos pelo agressor;
II – prestação de caução provisória, pelo agressor ou seus pais ou responsável legal, mediante depósito judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da prática de violência contra o professor.
Capítulo III
DOS PROCEDIMENTOS
Art. 13. Feito o registro de ocorrência e observado o disposto no art. 4º desta Lei, observar-se-á, no caso de agressor penalmente imputável, o previsto no Código de Processo Penal.
Art. 14. No caso de agressor menor de dezoito anos, aplica-se o disposto nesta Lei e, subsidiariamente, na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 15. Apresentado o agressor, o representante do Ministério Público, no mesmo dia e tendo à vista o auto de apreensão, o boletim de ocorrência ou o relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva, na presença de seus pais ou responsável, do professor ofendido, do diretor do estabelecimento de ensino e, se necessário, das testemunhas.
Art. 16. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o representante do Ministério Público proporá acordo de conciliação, levando em consideração as circunstâncias do caso concreto.
Art. 17. Promovido o acordo, os autos serão conclusos, para homologação, à autoridade judiciária, que determinará o seu cumprimento.
Parágrafo único. Se a autoridade judiciária não anuir aos termos do acordo, designará audiência de conciliação, em que deverão estar presentes o professor ofendido, o agressor, seus pais ou responsável, o diretor do estabelecimento de ensino, o representante do Ministério Público e, se necessário, as testemunhas.
Art. 18. Não havendo acordo, o procedimento seguirá nos termos dos arts. 182 e seguintes da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 19. O juiz, quando julgar mais adequada a aplicação da medida socioeducativa de prestação de serviços à comunidade, determinará que as tarefas sejam executadas no estabelecimento de ensino em que o agressor está matriculado.
Capítulo IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. Os estabelecimentos de ensino desenvolverão mecanismos internos de solução de conflitos entre professores e alunos e manterão equipe de atendimento multidisciplinar, integrada por profissionais das áreas psicossocial e de saúde, para prestar assistência aos professores e alunos.
Art. 21. O Ministério Público ou o juiz, quando das audiências de que tratam os artigos 15 e 17 desta Lei, poderão impor advertência ou multa, a depender da gravidade do fato, ao estabelecimento de ensino que não tenha atuado de forma satisfatória para a solução de conflitos entre professores e alunos.
Parágrafo único. A multa de que trata este artigo não poderá ser superior a cem salários mínimos.
Art. 22. Esta Lei entra em vigor trinta dias após a sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO
O importante estudo intitulado A Vitimização de Professores e a “Alunocracia” na Educação Básica, elaborado pela doutora em Educação Tânia Maria Scuro Mendes e pela aluna Juliana Mousquer Torres, traça um quadro preocupante da realidade da educação no Brasil. A pesquisa, de natureza quantitativa e qualitativa, apontou alguns graves problemas, que merecem a atenção da sociedade e do Congresso Nacional:
a) os professores são vítimas de ameaças e de agressões verbais e físicas;
b) as escolas, por meio de suas equipes diretivas, geralmente limitam-se a solicitar a presença de pais ou responsáveis e a efetivar registros de advertência aos alunos que praticam agressões contra professores;
c) no universo pesquisado, 58% dos professores não se sentem seguros em relação às condições ambientais e psicológicas nos seus contextos de trabalho;
d) 87% não se consideram amparados pela legislação educacional quando se vêem vítimas de agressões praticadas por alu/nos;
e) 89% dos professores gostariam de poder contar com leis que os amparassem no que tange a essa situação.
O estudo aponta alguns elementos que explicariam o atual problema da violência sofrida pelos professores nas escolas:
a) a assimetria jurídico-instrumental entre professores e alunos: o ordenamento jurídico fornece um forte aparato de proteção a um lado (crianças e adolescentes), sem um correspondente contrapeso do outro (educadores);
b) a cada vez maior ausência dos pais ou excesso de permissividade na educação dos filhos: a sociedade moderna tem exigido dos professores um papel social de substituição dos pais na função de educar;
c) as escolas não têm mecanismos adequados de solução de conflitos;
d) a inoperância dos Conselhos Tutelares;
e) o isolamento institucional do professor: a direção das escolas tende a apoiar os alunos e seus familiares.
Com base nas conclusões desse estudo, propomos o presente projeto de lei, com a estratégia legislativa de fortalecer o aparato jurídico instrumental de proteção aos professores.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) positiva o direito do menor de ser respeitado por seus educadores (art. 53, II) e prevê infração administrativa para o professor que não comunicar à autoridade competente maus-tratos sofridos pelo aluno (art. 245). O Estatuto concebe o menor como ser em desenvolvimento psicológico, cognitivo e cultural e que, portanto, merece proteção prioritária por parte do Estado e das instituições sociais (art. 4º). Todavia, o Estatuto, ao mesmo tempo, ignora a natureza social desse processo: a garantia do desenvolvimento adequado do menor como ator social também demanda o respeito aos atores que fornecem tais meios.
O resultado dessa assimetria jurídica é o que põe em relevo o estudo citado: os alunos intimidam e praticam violência contra os professores, fazendo uso de sua posição social privilegiada.
Alguns trechos do referido estudo merecem destaque:
Outros subsídios que contribuíram para o olhar reflexivo que engendrou essa investigação foram reportagens, recentemente publicadas, que tem situado o professor como alvo de agressões de alunos. Vamos a algumas delas:
Zieger (2006) afirma textualmente: na escola, educadores ouvem palavrões, levam tapas, escutam “sou de menor, e tu não pode fazer nada comigo” e se sentem impotentes diante desse quadro de dor, desrespeito e indisciplina. A professora não pode responder, não pode punir, não pode... Segundo a mesma autora, o Estatuto da Criança e do Adolescente trouxe muitas conquistas, mas sua errônea interpretação tem nos jogado numa avalanche de impunidade.
As reportagens ressaltam que, em função de episódios de ofensa, ameaça e agressão, cometidas por crianças e adolescentes, estarem sendo levados às delegacias, a percepção de sindicatos e de professores, como noticiado, é de que a multiplicação dos ataques –
antes verbais e, agora, físicos – nos últimos três anos, tem sido mais precoces, ocasionados ainda na educação infantil, o que tem instaurado um clima de terror nos ambientes escolares. São registrados alguns números:
- 51% dos professores e dos funcionários de escolas da Capital [gaúcha] relataram desrespeito com profissionais, segundo pesquisa da UNESCO entre 2000 e 2002;
- o desrespeito por parte dos alunos foi a segunda principal razão para não se seguir a carreira de professor, conforme pesquisa da Associação dos Supervisores de Educação do Estado;
- Segundo o CPERGS, 40% dos casos de licença-saúde dos professores estaduais são por problemas psicológicos.
Encontramos no Jornal Zero Hora, de 25 de junho de 2006:
Autoridades do Judiciário estão alarmadas com o número crescente de episódios de violência escolar levados às delegacias de polícia (...) a resposta do sistema judicial para o drama da violência em sala de aula é a Justiça Restaurativa, um novo procedimento por meio do qual os conflitos são resolvidos mediante diálogo e acordo. Infrator e vítima [no caso, o professor] são chamados para expressar seus sentimentos em relação ao que ocorreu e estabelecem compromissos, como mudança de comportamento e prestação de serviços à comunidade. Esse acordo é proposto pelo juiz em substituição à sentença (...) Apenas em 10% dos episódios violentos os envolvidos aceitam participar dos círculos restaurativos.
A partir dessas abordagens, sobrevêm pontos de interrogação ancorados em uma visão pedagógica:
- A democratização da educação, amparada na concepção progressista, tem relação com o comportamento dos alunos para com os professores?
- Qual o conceito de professor que está sendo construído no cotidiano escolar?
- Quais os deveres e direitos dos professores no atual contexto cultural?
- O Estatuto da Criança e do Adolescente, que não estipula penalidade por agressão ao professor, influenciou a relação professor-aluno, contribuindo para a formação de uma cultura de violência no ambiente escolar?
- O que significa ser professor antes e depois do E.C.A?
- Estaria se instaurando, paulatina e progressivamente, a ditadura do alunado contra o estatuto da autoridade docente?
Outros trechos chamam a atenção para alguns aspectos ignorados de nossa realidade social:
Zagury (2006), por sua vez, aponta que, em concepções educativas anteriores, se o aluno não aprendia, a culpa era dele; atualmente, se o aluno não aprende, a culpa é do professor. Diferentemente das décadas anteriores, quando era prerrogativa do professor privilegiar o conhecimento (ou, não raro, tão somente a informação), na atualidade, que tem sido referendada por pesquisas na área, os professores têm destacado cinco principais problemas concernentes a suas ações em sala de aula: manter a disciplina – 22%; motivar os alunos – 21%; avaliar de forma adequada – 19%; manter-se atualizado – 16%; metodologia adequada – 10%. A autora conclui, afirmando que o magistério é uma das profissões que mais acumulou funções nos últimos anos. Nas entrelinhas desses dados, podemos ler: a sociedade tem representado o professor como o substituto do lar, da babá, da creche (escola de educação infantil)...
(...)
A UNESCO – Órgão das Nações Unidas para educação e cultura – tem analisado o fenômeno da violência nas escolas do Brasil e, em uma pesquisa sobre vitimização realizada em 2003, com 2.400 professores, de seis capitais brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Porto Alegre, Belém e Distrito Federal), mostra que 86% desses professores admitem haver violência em seus ambientes de trabalho. A então coordenadora da pesquisa da UNESCO, Miriam Abramovay, explica que a violência conseguiu impor a sua lei do silêncio. Segundo ela, a violência está nos dados: 61,2% dos professores, sujeitos da investigação, afirmam não saber se há tráfego de drogas na escola; 53,2% dizem não saber se gangues atuam na escola.
A mesma coordenadora diz:
(...) todo o problema do fracasso escolar vem não só da qualidade do ensino, mas também daquilo que ocorre no cotidiano escolar. (...) a escola não está organizada nem preparada para receber a população que passou a freqüentá-la com a democratização do ensino (...) a violência também aumenta na medida em que o ensino se democratizou e a escola de hoje não tem mecanismos de resolução de conflitos. (Jornal da Ciência, de 6/7/2006, p.2)
Sobre a chamada “alunocracia” na educação, o estudo destaca alguns casos concretos:
As principais situações em que se desenvolveram episódios de agressão, dos tipos acima especificados, ocorreram, segundo os sujeitos da investigação, devido à chamada de atenção pelo professor. São vários os protocolos que ilustram o que se caracteriza como o chamar a atenção do aluno. Vamos a alguns exemplos:
O aluno não queria fazer a atividade proposta e ele partiu para cima como quem vai para uma briga. A minha reação na hora foi de me defender e mostrei para ele que não iria adiantar tal atitude.
Chamei a atenção do aluno e ele levantou-se, pegou uma vassoura e correu atrás de mim. Eu saí da sala.
Apesar da agressão física iminente, essa não chegou a se concretizar, convergindo ao plano de ameaça de ações interrompidas, no primeiro caso pela reação da professora e, no segundo caso, pela fuga da situação de risco ou de perigo. Contudo, a agressão verbal, por vezes, é acompanhada de ameaças explícitas, como as que seguem descritas nesses protocolos:
Ao ser advertido por mau comportamento, o aluno ameaçou-me com palavras de baixo calão e que sua gangue poderia me pegar na rua.
O aluno estava atrapalhando a aula com piadas, fui chamar sua atenção e ele me disse palavrões e que me apagaria na saída.
Embora admitamos a seriedade dos contextos de vitimização de professores até então descritos, nada mais grave do que as situações sintetizadas nas seguintes declarações:
Chamei a atenção do aluno que não deixava os colegas participarem da aula. Respondeu-me que eu era uma...[palavrão] e que não mandava nele. A seguir, atirou uma pedra pequena que tinha no bolso, acertando-me nos óculos, protegendo dessa forma o olho que seria atingido em cheio.
Chamei a atenção do aluno. Ele me agrediu fisicamente com uma cadeira. Consegui acalmá-lo e contornar a situação sem envolver a direção.
O aluno parou atrás de mim. Golpeou-me com um chute e um empurrão.
Ao ser repreendido, o aluno empurrou a mesa sobre mim.
Ainda que esta pesquisa não tenha como foco analisar quem são os sujeitos que praticaram tais atos, os ambientes físicos e sociais nos quais interagem, bem como seus processos de constituição psicossociais, não podemos desconsiderar que são efetivamente agressores. Diante dessas circunstâncias, a docência pode ser facilmente localizada como profissão de risco.
(...)
A falta de limites em relação ao que pode ou deve ser realizado no ambiente de sala de aula também foi apontada por professores (21) como propulsora de agressões a eles dirigidas, os quais salientam, entre outros aspectos:
Não gostam de cumprir normas estabelecidas. Acabam tendo atitudes inesperadas e agressivas.
No momento em que o professor estava expondo o conteúdo, alguns alunos circulavam pela sala de aula, sem dar a mínima atenção ao contexto escolar.
Há situações em que a falta de limites é aliada a insultos que invadem a esfera pessoal do professor:
O aluno fez piada com os meus cabelos. Disse que na casa dele havia panelas para limpar.
Defrontando-se com essas condições, uma professora argumenta:
Muitos alunos falam palavrões em sala de aula. Escrevem em classes e paredes, ofendendo professores. Riscam os carros no estacionamento. Debocham de nós, nos desprezam. É como se nós tivéssemos direito de conquistar nada: um carro, uma casa, férias, uma viagem, um objeto bonito.
Professoras que vêm bem arrumadas para a escola são motivo de chacota e fofocas dos alunos. Os jovens não respeitam seus pais, por que respeitariam a nós?
Ousando adentrarmos no âmago dessas relações pedagógicas, podemos vislumbrar que os alunos podem estar reagindo a duas condições que são observadas nas escolas atuais: ausência dos pais ou excesso de permissividade no processo educativo dos filhos, o que se reflete nos comportamentos nos ambientes escolares, e a abordagem legal e pedagógica da avaliação, o que acaba repercutindo no valor atribuído à mesma por alguns alunos, conforme podemos inferir mediante a afirmação que segue:
Durante a atividade, o aluno referiu-se a minha pessoa dessa forma: “não faço. Meu pai paga o seu salário. Sei que não vou rodar. Estou aqui porque fui obrigado. Nem em casa eu faço e ninguém vai me obrigar.”
(...)
Os comportamentos descritos acima parecem se referir somente a alunos de educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental. Contudo, como explicado no início desta análise, a maior incidência de agressões dá-se entre o quinto e oitavo anos desse nível de ensino e, portanto, quando os alunos estão no início da adolescência. Como deixarmos de perguntar: esses adolescentes são afetiva, cognitiva e socialmente imaturos? Se assim forem, por que tais condutas assim se apresentam? Quais as intervenções educativas para superá-las? Essas perguntas são importantes, especialmente se considerarmos as duas colocações alçadas a seguir. A primeira diz respeito a que outras categorias, com menor incidência de casos, foram encontradas, tais como: agressão verbal por parte de mãe de aluno; ameaça verbal de mãe de aluno; dano patrimonial; agressão declarada em Orkut; não aceite de resultado de avaliação pelo pai; ameaça de morte por amigos do aluno. A segunda colocação refere-se às providências tomadas pelas escolas em relação à vitimização de professores, as quais têm se encaminhado, geralmente (35 casos), para a solicitação de presença dos pais nas mesmas. Resta-nos indagar: solicitar a presença dos pais para se correr o risco de novas agressões?
A escola chamou o responsável do aluno que começou a briga. O pai dele veio buscá-lo. Ao sair da sala, o pai do garoto começou a dar tapas no menino, batendo e gritando com ele. Pedi [a professora] que parasse, e o pai me xingou e disse que se protegesse o filho, eu é que precisava apanhar pra aprender a ter autoridade. No mais, nada foi feito.
(...)
Apesar do olhar vigilante e atento e de ações interventivas apoiadas em outras autoridades escolares, uma porcentagem bem menor comenta que efetivou, na ocasião, registro na escola e ocorrência policial.
Dessas condições, sucintamente expressas e exemplificadas nos protocolos [abaixo expressos que dão voz aos professores], decorre que 58% dos docentes não se sentem seguros em termos de condições ambientais e psicológicas exercendo suas atividades profissionais.
Traficantes nos portões das escolas. Gangues nas esquinas. Marginais infiltrados nas salas de aula. Segurança??????????????????????
Cada vez sinto mais dificuldades, principalmente pelas condições psicológicas a que somos submetidos: alunos indisciplinados, sem limites, famílias que não acompanham os filhos e ficam indiferentes aos apelos do professor e da escola, pressão pela porcentagem nas aprendizagens, que é nossa responsabilidade, mas que, muitas vezes, não depende só de nós, devido às condições do aluno (deficiência, problemas orgânicos ou psicológicos)
Me sinto como se tivesse que enfrentar um leão a cada instante, ficando sempre no limite do stress.
Alguns professores apontam que essa insegurança deve-se, também, ao conceito de autoridade e à ruptura das relações hierárquicas constituídas através dessa, a qual, segundo eles, poderia ampará-los nas suas decisões. Nas suas falas aparecem:
Na escola pública e privada o professor é desrespeitado com freqüência e quando cobra atitudes da direção, ela apóia os alunos e seus familiares.
Existe muita indisciplina como conversas altas, celulares ligados. Não existe mais o respeito às hierarquias numa escola.
Essa conjuntura, que pode colocar os professores nessa berlinda de micro-poderes, configura-se como realidade cotidiana experimentada na concretude das relações pedagógicas, mas que, geralmente, não é problematizada, teorizada e contextualizada nos cursos de formação de professores. Essa explicação encontra eco nas vozes de nossos sujeitos de pesquisa:
Estamos expostos ao convívio com diferentes realidades. Não estamos preparados para trabalhar com alunos violentos e mal educados.
Contudo, hoje, esses alunos violentos e mal educados são parte significativa de turmas que habitam nossas salas de aula!
Talvez seja justamente por esse motivo que 87% dos professores desta investigação não se consideram amparados pela legislação educacional quando se vêem ou se viram vítimas de agressão por parte de alunos.
Nada ampara o professor, e o aluno sabe disso. O professor procura conversar com os familiares.
Em oposição ao desamparo legal sentido pelos professores, a lei está, dos seus pontos de vista, do lado do aluno:
Mesmo que o aluno me agrida, eu não tenho direito de me defender, pois se o fizesse e sendo este menor de idade, ele tem total amparo na lei.
O conjunto de leis, de proteção aos menores, dá idéia de impunidade entre os alunos e professores.
Geralmente é um processo lento, resultados lentos e, nesses casos, o aluno tem muita proteção, mecanismos que os ampare, dependendo da situação, o professor de vítima passa a ser o vilão.
Essa proteção acaba se refletindo nas condutas dos gestores:
Na escola particular há muita vista grossa em relação ao que os alunos fazem. Mesmo tentando buscar soluções, nada se consegue fazer: são “menores”.
Porque sempre o aluno acaba protegido, por ser menor, por ter um estatuto que o ampara. Além de tudo, parece que sempre o professor é culpado. Quando uma situação extrema acontece, é porque não utilizou uma metodologia adequada, não motivou os alunos ou não procurou compreender a história desse indivíduo, não teve um “olhar” diferenciado.
Diante do exposto, o presente projeto procura, de um lado, fortalecer a posição jurídico-instrumental dos professores e, de outro, atribuir maior responsabilidade jurídica às escolas e aos pais na relação professor-aluno, além de exigir desses atores maior participação nessa relação social. Outrossim, dá ao professor o devido valor como profissional da educação, peça indispensável para as engrenagens de qualquer sociedade.
Sala das Sessões,
Senador PAULO PAIM
LEGISLAÇÃO CITADA
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Vide texto compilado Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurandose-lhes:
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à
saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 5.869, DE 11 DE JANEIRO DE 1973.
Texto compilado Institui o Código de Processo Civil.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 461. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou, se procedente o pedido, determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento. (Redação dada pela Lei nº 8.952, de 13.12.1994)
§ 5o Para a efetivação da tutela específica ou a obtenção do resultado prático equivalente, poderá o juiz, de ofício ou a requerimento, determinar as medidas necessárias, tais como a imposição de multa por tempo de atraso, busca e apreensão, remoção de pessoas e coisas, desfazimento de obras e impedimento de atividade nociva, se necessário com requisição de força policial. (Redação dada pela Lei nº 10.444, de 7.5.2002)
§ 6o O juiz poderá, de ofício, modificar o valor ou a periodicidade da multa, caso verifique que se tornou insuficiente ou excessiva. (Incluído pela Lei nº 10.444, de 7.5.2002)
Autor: SENADOR - Paulo Paim
Ementa: Estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
Data de apresentação: 12/05/2009
Situação atual: Local:
02/10/2009 - Comissão de Educação
Situação:
02/10/2009 - PRONTA PARA A PAUTA NA COMISSÃO
Indexação da matéria: Indexação: PROPOSTA, PROJETO DE LEI, NORMAS, DISPOSITIVOS, FIXAÇÃO, DEFINIÇÃO, PROCEDIMENTO, SOCIALIZAÇÃO, PRESTAÇÃO, SERVIÇO JURISDICIONAL, ADOÇÃO, MEDIDA, PROTEÇÃO, ENVOLVIMENTO, PROFESSOR, CIRCUNSTÂNCIAS, AGRESSÃO, EXERCÍCIO PROFISSIONAL, RELAÇÃO, CORPO DOCENTE, CORPO DISCENTE, GARANTIA, PROVIDÊNCIAS, AUTORIDADE POLICIAL, PROTEÇÃO, ENCAMINHAMENTO, OFENDIDO, POSTO DE SAUDE, HOSPITAL, (IML), REALIZAÇÃO, EXAME PERICIAL, CORPO DE DELITO, COMUNICAÇÃO, MINISTÉRIO PÚBLICO, JUDICIÁRIO, FACULTATIVIDADE, AUDIÇÃO, AGRESSOR, REMESSA, AUTOS, INQUÉRITO POLICIAL, JUIZ.
Autor: Senador Paulo Paim (RS)
Estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Esta Lei estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, configura violência contra o professor qualquer ação ou omissão decorrente da relação de educação que lhe cause morte, lesão corporal ou dano patrimonial, praticada direta ou indiretamente por aluno, seus pais ou responsável legal, ou terceiros face ao exercício de sua profissão.
Capítulo I
DO ATENDIMENTO INICIAL
Art. 3º Na hipótese de iminência ou de prática de violência contra o professor, a autoridade policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de forma imediata, as seguintes providências:
I – garantirá proteção, quando necessário, comunicando de imediato ao Ministério Público e ao Poder Judiciário;
II – encaminhará o professor ofendido ao hospital ou posto de saúde e ao Instituto Médico Legal;
III – fornecerá transporte para local seguro quando houver risco à vida;
IV – acompanhará, se necessário, o professor ofendido, para assegurar a retirada de seus pertences do estabelecimento de ensino ou local da ocorrência;
V – comunicará o ocorrido aos pais ou responsável legal do agressor, se menor de dezoito anos;
VI – informará ao professor os direitos a ele conferidos nesta Lei.
Art. 4º Em todos os casos de violência contra o professor, feito o registro da ocorrência, deverá a autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código de Processo Penal e na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente):
I – ouvir o ofendido, lavrar o boletim de ocorrência e tomar a representação a termo, se apresentada;
II – colher todas as provas que servirem para o esclarecimento do fato e de suas circunstâncias;
III – remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, expediente apartado ao juiz com o pedido do professor ofendido, para a concessão das medidas protetivas de que trata esta Lei;
IV – determinar que se proceda ao exame de corpo de delito do ofendido e requisitar outros exames periciais necessários;
V – ouvir o agressor, seus pais ou responsável legal, o diretor do estabelecimento de ensino e as testemunhas;
VI – remeter, no prazo legal, os autos do inquérito policial ao juiz e ao Ministério Público.
Art. 5º Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o agressor menor de dezoito anos será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante do Ministério Público no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o agressor permanecer sob internação, para garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 6º Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminhará, desde logo, o agressor ao representante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial encaminhará o agressor à entidade de atendimento de que trata a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial especializada, o agressor aguardará a apresentação em dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 7º Sendo o agressor liberado, a autoridade policial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Capítulo II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS
Art. 8º Recebido o expediente com o pedido do ofendido, a que se refere o inciso III do art. 4º desta Lei, caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I – conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre as medidas protetivas;
II a – determinar o encaminhamento do professor ofendido ao órgão de assistência judiciária, quando for o caso;
III – comunicá-lo ao Ministério Público, para que adote as providências cabíveis.
Art. 9º As medidas protetivas poderão ser concedidas pelo juiz de ofício, a requerimento do Ministério Público ou a pedido do professor ofendido.
§ 1o As medidas protetivas poderão ser concedidas de imediato, independentemente de audiência das partes e de manifestação do Ministério Público, devendo este ser prontamente comunicado.
§ 2o As medidas protetivas serão aplicadas isolada ou cumulativamente e poderão ser substituídas a qualquer tempo por outras de maior eficácia.
§ 3o Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público ou a pedido do professor ofendido, conceder novas medidas protetivas ou rever aquelas já concedidas, se entender necessário à proteção do professor, de seus familiares ou de seu patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 10. Constatada a prática de violência contra o professor, nos termos desta Lei, o juiz poderá aplicar, de imediato, ao agressor as seguintes medidas protetivas, entre outras que julgar necessárias:
I – afastamento do estabelecimento de ensino, com matrícula garantida em outro, se necessário, ou mudança de turma ou sala, dentro do mesmo estabelecimento de ensino;
II – proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximar-se do professor ofendido, de seus familiares, de seus bens e, se necessário, das testemunhas, fixando o limite mínimo de distância;
b) frequentar determinados lugares, a fim de preservar a integridade física e psicológica do professor ofendido.
§ 1o Para garantir a efetividade das medidas protetivas, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento, auxílio de força policial.
§ 2o Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no que couber, o disposto no caput e nos §§ 5o e 6º do art. 461 da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil).
§ 3o O juiz poderá ainda encaminhar o agressor e, se necessário, seus pais ou responsável legal a programa oficial ou comunitário de assistência e orientação.
Art. 11. Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo de outras medidas:
I – encaminhar o professor ofendido a programa oficial ou comunitário de proteção ou de assistência;
II – determinar a recondução do professor ofendido ao respectivo estabelecimento de ensino, após afastamento do agressor;
III – determinar o acesso prioritário do professor à remoção, quando servidor público;
IV – determinar a manutenção do vínculo trabalhista, quando necessário o afastamento do professor do local de trabalho, por até 6 (seis) meses.
Art. 12. Para a proteção patrimonial dos bens do professor, o juiz poderá determinar, liminarmente, as seguintes medidas, entre outras:
I – restituição de bens indevidamente subtraídos pelo agressor;
II – prestação de caução provisória, pelo agressor ou seus pais ou responsável legal, mediante depósito judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da prática de violência contra o professor.
Capítulo III
DOS PROCEDIMENTOS
Art. 13. Feito o registro de ocorrência e observado o disposto no art. 4º desta Lei, observar-se-á, no caso de agressor penalmente imputável, o previsto no Código de Processo Penal.
Art. 14. No caso de agressor menor de dezoito anos, aplica-se o disposto nesta Lei e, subsidiariamente, na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 15. Apresentado o agressor, o representante do Ministério Público, no mesmo dia e tendo à vista o auto de apreensão, o boletim de ocorrência ou o relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva, na presença de seus pais ou responsável, do professor ofendido, do diretor do estabelecimento de ensino e, se necessário, das testemunhas.
Art. 16. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o representante do Ministério Público proporá acordo de conciliação, levando em consideração as circunstâncias do caso concreto.
Art. 17. Promovido o acordo, os autos serão conclusos, para homologação, à autoridade judiciária, que determinará o seu cumprimento.
Parágrafo único. Se a autoridade judiciária não anuir aos termos do acordo, designará audiência de conciliação, em que deverão estar presentes o professor ofendido, o agressor, seus pais ou responsável, o diretor do estabelecimento de ensino, o representante do Ministério Público e, se necessário, as testemunhas.
Art. 18. Não havendo acordo, o procedimento seguirá nos termos dos arts. 182 e seguintes da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 19. O juiz, quando julgar mais adequada a aplicação da medida socioeducativa de prestação de serviços à comunidade, determinará que as tarefas sejam executadas no estabelecimento de ensino em que o agressor está matriculado.
Capítulo IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. Os estabelecimentos de ensino desenvolverão mecanismos internos de solução de conflitos entre professores e alunos e manterão equipe de atendimento multidisciplinar, integrada por profissionais das áreas psicossocial e de saúde, para prestar assistência aos professores e alunos.
Art. 21. O Ministério Público ou o juiz, quando das audiências de que tratam os artigos 15 e 17 desta Lei, poderão impor advertência ou multa, a depender da gravidade do fato, ao estabelecimento de ensino que não tenha atuado de forma satisfatória para a solução de conflitos entre professores e alunos.
Parágrafo único. A multa de que trata este artigo não poderá ser superior a cem salários mínimos.
Art. 22. Esta Lei entra em vigor trinta dias após a sua publicação.
JUSTIFICAÇÃO
O importante estudo intitulado A Vitimização de Professores e a “Alunocracia” na Educação Básica, elaborado pela doutora em Educação Tânia Maria Scuro Mendes e pela aluna Juliana Mousquer Torres, traça um quadro preocupante da realidade da educação no Brasil. A pesquisa, de natureza quantitativa e qualitativa, apontou alguns graves problemas, que merecem a atenção da sociedade e do Congresso Nacional:
a) os professores são vítimas de ameaças e de agressões verbais e físicas;
b) as escolas, por meio de suas equipes diretivas, geralmente limitam-se a solicitar a presença de pais ou responsáveis e a efetivar registros de advertência aos alunos que praticam agressões contra professores;
c) no universo pesquisado, 58% dos professores não se sentem seguros em relação às condições ambientais e psicológicas nos seus contextos de trabalho;
d) 87% não se consideram amparados pela legislação educacional quando se vêem vítimas de agressões praticadas por alu/nos;
e) 89% dos professores gostariam de poder contar com leis que os amparassem no que tange a essa situação.
O estudo aponta alguns elementos que explicariam o atual problema da violência sofrida pelos professores nas escolas:
a) a assimetria jurídico-instrumental entre professores e alunos: o ordenamento jurídico fornece um forte aparato de proteção a um lado (crianças e adolescentes), sem um correspondente contrapeso do outro (educadores);
b) a cada vez maior ausência dos pais ou excesso de permissividade na educação dos filhos: a sociedade moderna tem exigido dos professores um papel social de substituição dos pais na função de educar;
c) as escolas não têm mecanismos adequados de solução de conflitos;
d) a inoperância dos Conselhos Tutelares;
e) o isolamento institucional do professor: a direção das escolas tende a apoiar os alunos e seus familiares.
Com base nas conclusões desse estudo, propomos o presente projeto de lei, com a estratégia legislativa de fortalecer o aparato jurídico instrumental de proteção aos professores.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) positiva o direito do menor de ser respeitado por seus educadores (art. 53, II) e prevê infração administrativa para o professor que não comunicar à autoridade competente maus-tratos sofridos pelo aluno (art. 245). O Estatuto concebe o menor como ser em desenvolvimento psicológico, cognitivo e cultural e que, portanto, merece proteção prioritária por parte do Estado e das instituições sociais (art. 4º). Todavia, o Estatuto, ao mesmo tempo, ignora a natureza social desse processo: a garantia do desenvolvimento adequado do menor como ator social também demanda o respeito aos atores que fornecem tais meios.
O resultado dessa assimetria jurídica é o que põe em relevo o estudo citado: os alunos intimidam e praticam violência contra os professores, fazendo uso de sua posição social privilegiada.
Alguns trechos do referido estudo merecem destaque:
Outros subsídios que contribuíram para o olhar reflexivo que engendrou essa investigação foram reportagens, recentemente publicadas, que tem situado o professor como alvo de agressões de alunos. Vamos a algumas delas:
Zieger (2006) afirma textualmente: na escola, educadores ouvem palavrões, levam tapas, escutam “sou de menor, e tu não pode fazer nada comigo” e se sentem impotentes diante desse quadro de dor, desrespeito e indisciplina. A professora não pode responder, não pode punir, não pode... Segundo a mesma autora, o Estatuto da Criança e do Adolescente trouxe muitas conquistas, mas sua errônea interpretação tem nos jogado numa avalanche de impunidade.
As reportagens ressaltam que, em função de episódios de ofensa, ameaça e agressão, cometidas por crianças e adolescentes, estarem sendo levados às delegacias, a percepção de sindicatos e de professores, como noticiado, é de que a multiplicação dos ataques –
antes verbais e, agora, físicos – nos últimos três anos, tem sido mais precoces, ocasionados ainda na educação infantil, o que tem instaurado um clima de terror nos ambientes escolares. São registrados alguns números:
- 51% dos professores e dos funcionários de escolas da Capital [gaúcha] relataram desrespeito com profissionais, segundo pesquisa da UNESCO entre 2000 e 2002;
- o desrespeito por parte dos alunos foi a segunda principal razão para não se seguir a carreira de professor, conforme pesquisa da Associação dos Supervisores de Educação do Estado;
- Segundo o CPERGS, 40% dos casos de licença-saúde dos professores estaduais são por problemas psicológicos.
Encontramos no Jornal Zero Hora, de 25 de junho de 2006:
Autoridades do Judiciário estão alarmadas com o número crescente de episódios de violência escolar levados às delegacias de polícia (...) a resposta do sistema judicial para o drama da violência em sala de aula é a Justiça Restaurativa, um novo procedimento por meio do qual os conflitos são resolvidos mediante diálogo e acordo. Infrator e vítima [no caso, o professor] são chamados para expressar seus sentimentos em relação ao que ocorreu e estabelecem compromissos, como mudança de comportamento e prestação de serviços à comunidade. Esse acordo é proposto pelo juiz em substituição à sentença (...) Apenas em 10% dos episódios violentos os envolvidos aceitam participar dos círculos restaurativos.
A partir dessas abordagens, sobrevêm pontos de interrogação ancorados em uma visão pedagógica:
- A democratização da educação, amparada na concepção progressista, tem relação com o comportamento dos alunos para com os professores?
- Qual o conceito de professor que está sendo construído no cotidiano escolar?
- Quais os deveres e direitos dos professores no atual contexto cultural?
- O Estatuto da Criança e do Adolescente, que não estipula penalidade por agressão ao professor, influenciou a relação professor-aluno, contribuindo para a formação de uma cultura de violência no ambiente escolar?
- O que significa ser professor antes e depois do E.C.A?
- Estaria se instaurando, paulatina e progressivamente, a ditadura do alunado contra o estatuto da autoridade docente?
Outros trechos chamam a atenção para alguns aspectos ignorados de nossa realidade social:
Zagury (2006), por sua vez, aponta que, em concepções educativas anteriores, se o aluno não aprendia, a culpa era dele; atualmente, se o aluno não aprende, a culpa é do professor. Diferentemente das décadas anteriores, quando era prerrogativa do professor privilegiar o conhecimento (ou, não raro, tão somente a informação), na atualidade, que tem sido referendada por pesquisas na área, os professores têm destacado cinco principais problemas concernentes a suas ações em sala de aula: manter a disciplina – 22%; motivar os alunos – 21%; avaliar de forma adequada – 19%; manter-se atualizado – 16%; metodologia adequada – 10%. A autora conclui, afirmando que o magistério é uma das profissões que mais acumulou funções nos últimos anos. Nas entrelinhas desses dados, podemos ler: a sociedade tem representado o professor como o substituto do lar, da babá, da creche (escola de educação infantil)...
(...)
A UNESCO – Órgão das Nações Unidas para educação e cultura – tem analisado o fenômeno da violência nas escolas do Brasil e, em uma pesquisa sobre vitimização realizada em 2003, com 2.400 professores, de seis capitais brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Porto Alegre, Belém e Distrito Federal), mostra que 86% desses professores admitem haver violência em seus ambientes de trabalho. A então coordenadora da pesquisa da UNESCO, Miriam Abramovay, explica que a violência conseguiu impor a sua lei do silêncio. Segundo ela, a violência está nos dados: 61,2% dos professores, sujeitos da investigação, afirmam não saber se há tráfego de drogas na escola; 53,2% dizem não saber se gangues atuam na escola.
A mesma coordenadora diz:
(...) todo o problema do fracasso escolar vem não só da qualidade do ensino, mas também daquilo que ocorre no cotidiano escolar. (...) a escola não está organizada nem preparada para receber a população que passou a freqüentá-la com a democratização do ensino (...) a violência também aumenta na medida em que o ensino se democratizou e a escola de hoje não tem mecanismos de resolução de conflitos. (Jornal da Ciência, de 6/7/2006, p.2)
Sobre a chamada “alunocracia” na educação, o estudo destaca alguns casos concretos:
As principais situações em que se desenvolveram episódios de agressão, dos tipos acima especificados, ocorreram, segundo os sujeitos da investigação, devido à chamada de atenção pelo professor. São vários os protocolos que ilustram o que se caracteriza como o chamar a atenção do aluno. Vamos a alguns exemplos:
O aluno não queria fazer a atividade proposta e ele partiu para cima como quem vai para uma briga. A minha reação na hora foi de me defender e mostrei para ele que não iria adiantar tal atitude.
Chamei a atenção do aluno e ele levantou-se, pegou uma vassoura e correu atrás de mim. Eu saí da sala.
Apesar da agressão física iminente, essa não chegou a se concretizar, convergindo ao plano de ameaça de ações interrompidas, no primeiro caso pela reação da professora e, no segundo caso, pela fuga da situação de risco ou de perigo. Contudo, a agressão verbal, por vezes, é acompanhada de ameaças explícitas, como as que seguem descritas nesses protocolos:
Ao ser advertido por mau comportamento, o aluno ameaçou-me com palavras de baixo calão e que sua gangue poderia me pegar na rua.
O aluno estava atrapalhando a aula com piadas, fui chamar sua atenção e ele me disse palavrões e que me apagaria na saída.
Embora admitamos a seriedade dos contextos de vitimização de professores até então descritos, nada mais grave do que as situações sintetizadas nas seguintes declarações:
Chamei a atenção do aluno que não deixava os colegas participarem da aula. Respondeu-me que eu era uma...[palavrão] e que não mandava nele. A seguir, atirou uma pedra pequena que tinha no bolso, acertando-me nos óculos, protegendo dessa forma o olho que seria atingido em cheio.
Chamei a atenção do aluno. Ele me agrediu fisicamente com uma cadeira. Consegui acalmá-lo e contornar a situação sem envolver a direção.
O aluno parou atrás de mim. Golpeou-me com um chute e um empurrão.
Ao ser repreendido, o aluno empurrou a mesa sobre mim.
Ainda que esta pesquisa não tenha como foco analisar quem são os sujeitos que praticaram tais atos, os ambientes físicos e sociais nos quais interagem, bem como seus processos de constituição psicossociais, não podemos desconsiderar que são efetivamente agressores. Diante dessas circunstâncias, a docência pode ser facilmente localizada como profissão de risco.
(...)
A falta de limites em relação ao que pode ou deve ser realizado no ambiente de sala de aula também foi apontada por professores (21) como propulsora de agressões a eles dirigidas, os quais salientam, entre outros aspectos:
Não gostam de cumprir normas estabelecidas. Acabam tendo atitudes inesperadas e agressivas.
No momento em que o professor estava expondo o conteúdo, alguns alunos circulavam pela sala de aula, sem dar a mínima atenção ao contexto escolar.
Há situações em que a falta de limites é aliada a insultos que invadem a esfera pessoal do professor:
O aluno fez piada com os meus cabelos. Disse que na casa dele havia panelas para limpar.
Defrontando-se com essas condições, uma professora argumenta:
Muitos alunos falam palavrões em sala de aula. Escrevem em classes e paredes, ofendendo professores. Riscam os carros no estacionamento. Debocham de nós, nos desprezam. É como se nós tivéssemos direito de conquistar nada: um carro, uma casa, férias, uma viagem, um objeto bonito.
Professoras que vêm bem arrumadas para a escola são motivo de chacota e fofocas dos alunos. Os jovens não respeitam seus pais, por que respeitariam a nós?
Ousando adentrarmos no âmago dessas relações pedagógicas, podemos vislumbrar que os alunos podem estar reagindo a duas condições que são observadas nas escolas atuais: ausência dos pais ou excesso de permissividade no processo educativo dos filhos, o que se reflete nos comportamentos nos ambientes escolares, e a abordagem legal e pedagógica da avaliação, o que acaba repercutindo no valor atribuído à mesma por alguns alunos, conforme podemos inferir mediante a afirmação que segue:
Durante a atividade, o aluno referiu-se a minha pessoa dessa forma: “não faço. Meu pai paga o seu salário. Sei que não vou rodar. Estou aqui porque fui obrigado. Nem em casa eu faço e ninguém vai me obrigar.”
(...)
Os comportamentos descritos acima parecem se referir somente a alunos de educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental. Contudo, como explicado no início desta análise, a maior incidência de agressões dá-se entre o quinto e oitavo anos desse nível de ensino e, portanto, quando os alunos estão no início da adolescência. Como deixarmos de perguntar: esses adolescentes são afetiva, cognitiva e socialmente imaturos? Se assim forem, por que tais condutas assim se apresentam? Quais as intervenções educativas para superá-las? Essas perguntas são importantes, especialmente se considerarmos as duas colocações alçadas a seguir. A primeira diz respeito a que outras categorias, com menor incidência de casos, foram encontradas, tais como: agressão verbal por parte de mãe de aluno; ameaça verbal de mãe de aluno; dano patrimonial; agressão declarada em Orkut; não aceite de resultado de avaliação pelo pai; ameaça de morte por amigos do aluno. A segunda colocação refere-se às providências tomadas pelas escolas em relação à vitimização de professores, as quais têm se encaminhado, geralmente (35 casos), para a solicitação de presença dos pais nas mesmas. Resta-nos indagar: solicitar a presença dos pais para se correr o risco de novas agressões?
A escola chamou o responsável do aluno que começou a briga. O pai dele veio buscá-lo. Ao sair da sala, o pai do garoto começou a dar tapas no menino, batendo e gritando com ele. Pedi [a professora] que parasse, e o pai me xingou e disse que se protegesse o filho, eu é que precisava apanhar pra aprender a ter autoridade. No mais, nada foi feito.
(...)
Apesar do olhar vigilante e atento e de ações interventivas apoiadas em outras autoridades escolares, uma porcentagem bem menor comenta que efetivou, na ocasião, registro na escola e ocorrência policial.
Dessas condições, sucintamente expressas e exemplificadas nos protocolos [abaixo expressos que dão voz aos professores], decorre que 58% dos docentes não se sentem seguros em termos de condições ambientais e psicológicas exercendo suas atividades profissionais.
Traficantes nos portões das escolas. Gangues nas esquinas. Marginais infiltrados nas salas de aula. Segurança??????????????????????
Cada vez sinto mais dificuldades, principalmente pelas condições psicológicas a que somos submetidos: alunos indisciplinados, sem limites, famílias que não acompanham os filhos e ficam indiferentes aos apelos do professor e da escola, pressão pela porcentagem nas aprendizagens, que é nossa responsabilidade, mas que, muitas vezes, não depende só de nós, devido às condições do aluno (deficiência, problemas orgânicos ou psicológicos)
Me sinto como se tivesse que enfrentar um leão a cada instante, ficando sempre no limite do stress.
Alguns professores apontam que essa insegurança deve-se, também, ao conceito de autoridade e à ruptura das relações hierárquicas constituídas através dessa, a qual, segundo eles, poderia ampará-los nas suas decisões. Nas suas falas aparecem:
Na escola pública e privada o professor é desrespeitado com freqüência e quando cobra atitudes da direção, ela apóia os alunos e seus familiares.
Existe muita indisciplina como conversas altas, celulares ligados. Não existe mais o respeito às hierarquias numa escola.
Essa conjuntura, que pode colocar os professores nessa berlinda de micro-poderes, configura-se como realidade cotidiana experimentada na concretude das relações pedagógicas, mas que, geralmente, não é problematizada, teorizada e contextualizada nos cursos de formação de professores. Essa explicação encontra eco nas vozes de nossos sujeitos de pesquisa:
Estamos expostos ao convívio com diferentes realidades. Não estamos preparados para trabalhar com alunos violentos e mal educados.
Contudo, hoje, esses alunos violentos e mal educados são parte significativa de turmas que habitam nossas salas de aula!
Talvez seja justamente por esse motivo que 87% dos professores desta investigação não se consideram amparados pela legislação educacional quando se vêem ou se viram vítimas de agressão por parte de alunos.
Nada ampara o professor, e o aluno sabe disso. O professor procura conversar com os familiares.
Em oposição ao desamparo legal sentido pelos professores, a lei está, dos seus pontos de vista, do lado do aluno:
Mesmo que o aluno me agrida, eu não tenho direito de me defender, pois se o fizesse e sendo este menor de idade, ele tem total amparo na lei.
O conjunto de leis, de proteção aos menores, dá idéia de impunidade entre os alunos e professores.
Geralmente é um processo lento, resultados lentos e, nesses casos, o aluno tem muita proteção, mecanismos que os ampare, dependendo da situação, o professor de vítima passa a ser o vilão.
Essa proteção acaba se refletindo nas condutas dos gestores:
Na escola particular há muita vista grossa em relação ao que os alunos fazem. Mesmo tentando buscar soluções, nada se consegue fazer: são “menores”.
Porque sempre o aluno acaba protegido, por ser menor, por ter um estatuto que o ampara. Além de tudo, parece que sempre o professor é culpado. Quando uma situação extrema acontece, é porque não utilizou uma metodologia adequada, não motivou os alunos ou não procurou compreender a história desse indivíduo, não teve um “olhar” diferenciado.
Diante do exposto, o presente projeto procura, de um lado, fortalecer a posição jurídico-instrumental dos professores e, de outro, atribuir maior responsabilidade jurídica às escolas e aos pais na relação professor-aluno, além de exigir desses atores maior participação nessa relação social. Outrossim, dá ao professor o devido valor como profissional da educação, peça indispensável para as engrenagens de qualquer sociedade.
Sala das Sessões,
Senador PAULO PAIM
LEGISLAÇÃO CITADA
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Vide texto compilado Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurandose-lhes:
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à
saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 5.869, DE 11 DE JANEIRO DE 1973.
Texto compilado Institui o Código de Processo Civil.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 461. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou, se procedente o pedido, determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento. (Redação dada pela Lei nº 8.952, de 13.12.1994)
§ 5o Para a efetivação da tutela específica ou a obtenção do resultado prático equivalente, poderá o juiz, de ofício ou a requerimento, determinar as medidas necessárias, tais como a imposição de multa por tempo de atraso, busca e apreensão, remoção de pessoas e coisas, desfazimento de obras e impedimento de atividade nociva, se necessário com requisição de força policial. (Redação dada pela Lei nº 10.444, de 7.5.2002)
§ 6o O juiz poderá, de ofício, modificar o valor ou a periodicidade da multa, caso verifique que se tornou insuficiente ou excessiva. (Incluído pela Lei nº 10.444, de 7.5.2002)
Autor: SENADOR - Paulo Paim
Ementa: Estabelece procedimentos de socialização e de prestação jurisdicional e prevê medidas protetivas para os casos de violência contra o professor oriunda da relação de educação.
Data de apresentação: 12/05/2009
Situação atual: Local:
02/10/2009 - Comissão de Educação
Situação:
02/10/2009 - PRONTA PARA A PAUTA NA COMISSÃO
Indexação da matéria: Indexação: PROPOSTA, PROJETO DE LEI, NORMAS, DISPOSITIVOS, FIXAÇÃO, DEFINIÇÃO, PROCEDIMENTO, SOCIALIZAÇÃO, PRESTAÇÃO, SERVIÇO JURISDICIONAL, ADOÇÃO, MEDIDA, PROTEÇÃO, ENVOLVIMENTO, PROFESSOR, CIRCUNSTÂNCIAS, AGRESSÃO, EXERCÍCIO PROFISSIONAL, RELAÇÃO, CORPO DOCENTE, CORPO DISCENTE, GARANTIA, PROVIDÊNCIAS, AUTORIDADE POLICIAL, PROTEÇÃO, ENCAMINHAMENTO, OFENDIDO, POSTO DE SAUDE, HOSPITAL, (IML), REALIZAÇÃO, EXAME PERICIAL, CORPO DE DELITO, COMUNICAÇÃO, MINISTÉRIO PÚBLICO, JUDICIÁRIO, FACULTATIVIDADE, AUDIÇÃO, AGRESSOR, REMESSA, AUTOS, INQUÉRITO POLICIAL, JUIZ.
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